Nature - Culture - Society

Der "Lernbereich Natur-Kultur-Gesellschaft" wird als "Integrationsbereich" verstanden, bei dessen inhaltlicher Gestaltung es darum geht, "das große Feld der Beziehung zwischen Natur-Technik-Gesellschaft thematisch zu strukturieren." (G. Freise 1993). Dabei wird dem regionalen Aspekt, der insbesondere im Projekt, in der Fallstudie, im kommunikativen Simulationsspiel, im Experiment, im Geländepraktikum und mit Hilfe der Medien in der Schulumgebung aber auch in der Schulferne erfahren werden kann, Vorrang vor globalen Betrachtungen eingeräumt.

Neben dem regionalen Aspekt wird dem Begriff des Exemplarischen besondere Bedeutung beigemessen. "Der Begriff des Exemplarischen verlangt, Themen daraufhin zu überprüfen, ob sie geeignet sind, zu weiterreichenden, über die Grenzen der eigentlichen Thematik hinausweisenden, verallgemeinerbaren Einsichten, Deutungen und Kenntnissen zu führen. Exemplarisch sind Themen, die das Verhältnis zwischen Menschen, naturwissenschaftlichem Fortschritt und Umwelt betreffen und den Begriff des Fortschritts klären und problematisieren." (G. Freise 1993).

Für die Integration der landschaftsökologischen Thematik in den Unterricht gilt: "In der Unterrichtspraxis muß beachtet werden, daß bei der Bearbeitung komplexer Thematiken einzelwissenschaftliche Fakten und Grundlagen nur instrumentale Funktion haben. D.h. sie sind nicht um ihrer selbst wichtig, sondern wegen ihrer Bedeutung für den Gesamtzusammenhang, der erhellt, verstanden, erklärt und interpretiert werden soll." (G. Freise 1993). Die Lernbereichskonzeption betont den methodischen Ansatz: "Seine Intention ist nicht, z.B. ein verkleinertes, möglichst lückenloses Abbild der (Landschafts)Ökologie als Wissenschaft zu vermitteln, oder ökologische Forschungsprojekte in allen Facetten nachvollziehen zu lassen. Die Absicht ist vielmehr, in den Bereichen Sek. I und Sek.II die Art und Weise des Herangehens und Bearbeitens komplexer, interdisziplinärer Fragestellungen und Probleme zu vermitteln" (G. Freise 1993).

Der Lernbereich geht nicht von einem neuen Überfach Umwelt aus, sondern benutzt die bestehenden Fächer unter verstärkt problem- und handlungsorientierter Sicht der Umweltsituation. Damit trägt der Lernbereichsansatz die Notwendigkeit der interdisziplinären Öffnung des geographischen Umweltunterrichtes in sich. In der Ablehnung eines neuen systemorientierten Überfaches berücksichtigt der Lernbereichsansatz auch die Erkenntnis, daß es die übergreifende ökologische Überwissenschaft nicht geben kann. "Ausgehend von der Dialektik zwischen ´Erkenntnis und Interesse´ (J. Habermas 1968) gibt es kein wissenschaftliches Interesse an der Ganzheit ´an sich´, sondern immer nur an problemorientierten Teilbereichen der Ganzheit, nämlich solchen, die im Alltag Schwierigkeiten bereiten und Lösungen erfordern. Das heißt, es gibt nicht die Umweltwissenschaft als ökologische Super- oder Megawissenschaft, sondern eine Reihe von umweltrelevanten Wissenschaften, die auf integrative Weise jeweils unterschiedliche Teilbereiche der Ganzheit thematisieren und die formal alle nebeneinander stehen, weil die Ganzheit als Ganzheit nicht wissenschaftlich analysierbar ist." (W. Bätzing, 1991, S.106) Der Lernbereichsansatz schlägt eine Brücke zu den außergeographischen Nachbardisziplinen, die sich ihrerseits komplex und integrativ mit Umweltaspekten beschäftigen: den Naturwissenschaften Physik, Chemie, Biologie (Funktionsweise von Prozessen), der Medizin und Psychologie (Wechselwirkungen des menschlichen Körpers mit seiner Umwelt), den Sozialwissenschaften Politik, Soziologie, Sozialpsychologie, Geschichte (politische Relevanz von Umweltproblemen und Handlungsweisen) oder den Planungs- und Gestaltungswissenschaften Architektur, Landespflege, Kunst, Stadtplanung (nachhaltige Landnutzung, Landschaftsästhetik).

Macht sich der geographische Umweltunterricht den Lernbereichsansatz zu eigen, so ist neben dem interdisziplinären ein innergeographischer "Brückenschlag" erforderlich: Die Verbindung zwischen Physischer Geographie und Kulturgeographie als "Brückenschlag" zwischen Natur- und Sozialwissenschaften, als Fundament einer integrativen geographischen Umweltwissenschaft. " Bei dieser inhaltlich wie methodisch äußerst schwierigen Verbindung zwischen Physischer und Kulturgeographie steht die Geographie noch am Anfang." (W. Bätzing 1991, S.107/108) In diesem "Brückenschlag" liegt das größte, noch ungelöste didaktische Problem des geographischen Umweltunterrichtes.

Übersicht: Lernbereich Natur-Kultur-Gesellschaft

1. Organisatorisch - perspektivisches Instrument: Fachbereich Umwelt (FBU)

• FBU stellt fächerübergreifend die methodischen Rahmenbedingungen für den (geographischen) Umweltunterricht her.
• FBU entwickelt Kooperationsstrukturen zwischen den Naturwissenschaften, der Geographie und den Gesellschaftswissenschaften.
• FBU konzipiert die Landschaftsökologie als integrative Mitte des (geographischen) Umweltunterrichtes.
• FBU organisiert Lehrerteams und schulstufenspezifische "Teammodelle Umwelt".
• FBU fördert den auf außerschulische Institutionen bezogenen Projektunterricht.
• FBU wirkt auf die Verwirklichung eines breiten Spektrums praktischer Geländearbeit hin.

2. Didaktische und methodische Konzeption:
Lernbereich Natur-Kultur-Gesellschaft (LB NKG)
(siehe G. Freise 1993, 1990, 1988, 1987, 1986, 1985)

• Interdisziplinarität: LB NKG bemüht sich um interdiziplinäre Betrachtungsweise, die sich aus dem engen Rahmen der Landschaftsökologie und der Geographie löst und Nachbarfächer einbezieht. (G. Freise 1987) (´Brückenschlag´ Physische Geographie und Kulturgeographie, interdisziplinärer ´Brük- kenschlag´)
• Gestaltungsflexibilität: LB NKG intendiert eine flexible Handhabung von Inhalts- und Methodenentscheidungen, die sich an der Thematik, der Lernsituation und der Schülergruppe orientieren. Aktualität eines Umweltproblems, Betroffenheit und Interesse können berücksichtigt werden. (G. Freise 1987)
• Realitätsbezogenheit: LB NKG berücksichtigt die kulturellen und gesellschaftlichen Bedingtheiten der Umweltsituation. Lernen dient "der Erhaltung und Herstellung jener Komplexität, die für eine kritische und zugleich realitätsbezogene Abbildung des gesellschaftlichen Lebens in der Schule erforderlich ist." (G. Freise 1987)
• Instrumentale Funktion von Grundlagenwissen: Im LB NKG haben geoökologische Prozesse, Methoden, Fakten und Problembereiche ebenso wie aus anderen Wissensbereichen entlehnte, für die Thematik relevante Aspekte nur instrumentale Funktion. D.h. " sie dienen...der Interpretation, Erklärung und Erhellung von komplexen, die Lebenswirklichkeit betreffenden Zusammenhängen. ... Naturwissenschaftliche Fakten und Zusammenhänge sind darin zwar durchaus ´didaktisch reduziert´, aber nicht im Sinne einer ´Verkleinerung´ oder Verkürzung der fachwissenschaftlichen Systematik, sondern ´reduziert´ auf das Maß, das zum Verständnis der jeweiligen Zusammenhänge notwendig ist." (G. Freise 1987) Z.B. ist die Detailgenauigkeit der Einführung in den Bodenwasserhaushalt oder in die Bodenchemie themen- und problemabhängig und nicht grundsätzlich festlegbar.
• Integrationsbereich zum Verständnis der Lebenswirklichkeit: "Der LB NKG... ist als ´Integrationsbereich´ für lebensweltliche, ´Natur´ betreffende Sachverhalte und Wissenschaften aufzufassen, der die Funktion hat, den Lernenden die Interpretation und die Deutung der Lebenswirklichkeit zu ermöglichen, sie die ´Mächte´ erkennen zu lassen, die auf diese einwirken, sie vereinnahmen, beeinflussen oder verändern, und darüber hinaus den Blick auf die individuellen und kollektiven Handlungsmöglichkeiten in ihr zu lenken." (G. Freise 1987)
• Räumlicher, regionaler und ökosystemarer Aspekt: LB NKG berücksichtigt den ökosystemaren Ansatz und die ökotopische Raumbetrachtung der Landschaftsökologie. Dieser Ansatz enthält den ´regionalen Aspekt´, der sich auf die Schulumgebung und die Schulferne (topologische Betrachtungsdimension) beziehen kann.
• Projektarbeit im Gelände: LB NKG bevorzugt die umweltproblembezogene Projektarbeit an Sachverhalten in der Region der Schule (Modellgebiete).
• Verbindung des naturwissenschaftlichen mit dem umweltschützerischen Aspekt: LB verbindet den naturwissenschaftlichen Aspekt mit dem des praktischen Umweltschutzes auf gesellschaftspolitischem Hintergrund. Löst Handlungsansätze aus.
• Aspekt der Betroffenheit und Aktualität: LB NKG berücksichtigt Thematiken, die in der Lebenswirklichkeit der Schüler eine Rolle spielen. Aktualität und Betroffenheit gehen oft von wenig spektakulären Umweltproblemen vor der Schultür aus.
• Prinzip des Exemplarischen: LB NKG mißt dem Prinzip des Exemplarischen besondere Bedeutung zu. " Exemplarisch sind Erfahrungen und Lernprozesse, in denen Schüler die Möglichkeiten zum Handeln in und gegenüber der Natur und zur Entwicklung bewußter, selbstverantworteter Entscheidungen und Urteile haben. ... Exemplarisch ist dabei die Erkenntnis, daß solidarisches Handeln Aussicht auf Erfolg haben kann. ... Exemplarisch sind auch Lern- und Unterrichtsprozesse, in deren Mittelpunkt die Frage nach dem Verhältnis zwischen Naturwissenschaften und naturwissenschaftlichen Technologien und der vorfindlichen Natur steht." (G. Freise 1987)
• Moderation und Lernen statt Lehre: LB NKG ist im Gegensatz zum geschlossenen Lehr- und Lernsystem des Fachunterrichts ein offenes System. Hier sind die Lehrer nicht mehr "allein verantwortliche Planungsinstanz. Sie sind vielmehr Mitorganisatoren, die Angebote und Vorschläge machen, die Methoden- und Medienentscheidungen vorbereiten, während die die Lernprozesse weitertragenden Entscheidungen von allen Beteiligten getroffen werden." (G. Freise 1987)
• Grundlagen und Systematik: Im LB NKG läßt sich kein verbindlicher Grundlagenkatalog und eine daran gebundene Vermittlungssystematik formulieren. Vielmehr "´grundlegend´ ist hier einerseits die didaktisch begründete Art und Weise des Vorgehens, d.h. die dabei angeeignete Methode, einen Sachverhalt zu erschließen. ´Grundlegend´ für den in Frage stehenden Sachverhalt sind andererseits die durch Analyse ermittelten, ihn konstituierenden Fakten und Zusammenhänge." (G. Freise 1987). ´Analyse´ sind dabei die Arbeits- und Lernprozesse, die mit den Untersu- chungsansätzen der Schüler beginnen, und die mit der Suche nach Antworten fortgeführt werden (G. Freise 1987). An die Analyse schließt sich die Phase der ´Systematisierung´ an, in der die gefundenen ´Antworten´ "nach sinnstiftenden Gesichtspunkten, die dem Sachverhalt adäquat sind, geordnet, zusammengefaßt, miteinander vermittelt (werden). Das anfänglich Fragliche wird in eine vorhandene Ordnung gebracht und auf die Lebenswirklichkeit bezogen." (G. Freise 1987)
• Wissenschaftsorientierung: Wissenschaftsorientiert ist im LB NKG nicht die Übernahme von Inhalten und Methoden der Fachwissenschaft. Vielmehr ist das offene und ungesicherte Verfahren zur Ermittlung und Aneignung ´grundlegenden´ Wissens (themenbezogenes didaktisches Konzept, Analyse, Systematisierung)" die Voraussetzung für die Wissenschaftsorientierung der angestrebten Unterrichtsprozesse. ... Wissenschaftsorientiert ist nämlich die Art und Weise des Vorgehens, der Herstellung von mehr Sachkenntnis und mehr Transparenz, auch des Absehens von Wissen, das im konkreten Fall nichts zur Erhellung eines Sachverhaltes beizutragen vermag." (G.Freise 1987)

Fachbereich Umwelt und Lernbereich Natur-Kultur-Gesellschaft müssen als Einheit angesehen werden. Sie verstehen sich als organisatorisch-methodischer Ansatz zum Verständnis von Umweltproblemen und Umweltstrukturen mit dem Ziel der politischen Handlungsfähigkeit der Schüler. Der ökologie- und umweltzentrierte Geographieunterricht kann gewichtige Substanz sowohl in den Fachbereich als auch in den Lernbereich einbringen. Eine landschaftsökologische Akzentsetzung ist durchaus statthaft.

In Fallstudien an geoökologischen Modellgebieten oder Umweltproblemen, die durch Experimente und Feldarbeit ergänzt werden können, im landschaftsökologischen Geländepraktikum, im Umweltprojekt oder in Umweltplanspielen läßt sich die Lernbereichskonzeption im Geographieunterricht ausgezeichnet erproben.

Die Arbeit mit der Lernbereichskonzeption ermöglicht für die unterschiedlichen Betrachtungsweisen von ´Natur´, für die unterschiedlichen ´Natur-Dimensionen´, die Festlegung unterschiedlicher inhaltlicher und methodischer Rahmen. Diese Rahmenfestlegungen sind keine inhaltlichen Grundlagenkataloge, die im Lernbereich nicht möglich sind und ja wieder zurück zur fachwissenschaftlichen Systematik führen würden. Die Festlegung der Rahmen muß im Hinblick auf ´Regionalität´ und ´Aktualität´ Entscheidungsmöglichkeiten und inhaltliche Offenheit wahren (siehe G. Freise 1987). Für die Rahmen eignen sich am besten relativ kleine thematische Beispiele, in denen vermittlungsnotwendige fachliche Grundlagen stecken und die der Grundlagen willen behandelt werden. Am effizientesten werden diese Beispiele in umweltproblemorientierten Fallstudien bearbeitet.

Für die ´Natur-Dimension´ Landschaft/Ökosystem sei hier ein Rahmen skzizziert, der inhaltlich nicht näher präzisiert ist:

• Begriffe des Ökosystems und des Ökotops
• Wasserhaushalt: roter Faden im Labyrinth des Ökosystems
• Relief: Regler im Landschaftshaushalt
• Klima: Schlüssel zum Energie- und Wärmehaushalt
• Boden: Ökologisches Hauptmerkmal
• Vegetation und Fauna: Die Lebensgemeinschaft im Ökosystem
• Modellansätze für Ökosysteme und Ökotope

Die Arbeit an Landschaft und Ökosystem ist für den geographischen Umweltunterricht vielversprechend und ergiebig. Die Lernbereichskonzeption bietet für die Landschaftsökologie gute Möglichkeiten schulspezifischer Anwendungen. Dabei hat eine partielle Ablösung von den wissenschaftlichen Vorgaben zu erfolgen. Das gilt insbesondere für komplexe Prozeßabläufe und Ökosystemmodelle.

Die insbesondere in Fallstudien und Geländepraktika zu bearbeitenden Toposequenzen lassen sich gegenwärtig leider nur schwer in den Unterricht aufnehmen, weil dimensionsbezogene topologische Landschaftsökologie dem allgemeinen Spezialisierungstrend gewichen ist und damit geeignetes Datenmaterial fehlt.

Es gilt die Lernbereichskonzeption unterrichtspraktisch zu erproben. Dabei sollte die Orientierung an der Landschaftsökologie weniger der fachwissenschaftlichen Systemtheorieentwicklung folgen. Wichtiger für die Schule sind Verfahren und Maßnahmen des Umweltmanagements, die Lösungsansätze für Umweltprobleme zeigen.

© 1999 TRIANET, Program of the European Union Socrates-Comenius
Last update on 07.05.1999 by Markus Zapke-Gründemann