1.
Das »Lernen» in der
Schule wird - dem allgemeinen Vorverständnis nach - in erster Linie vom Lehrer
oder der Lehrerin vollzogen. Sie »lehren«, was die Schülerinnen »lernen«.
Auch in den meisten Theorien über den schulischen Lernprozess geht man davon
aus, dass Lernen wesentlich als Lehren vor sich geht. Lernen ohne Lehren wird
häufig nur als Vorform, Wildwuchs anerkannt, der - wenn etwas Sinnvolles daraus
werden soll - alsbald durch Lehren aufgegriffen werden muss. So sind auch die
Lerninhalte in der Schule erst einmal mit Lehrinhalten gleichgesetzt. Was da
gelernt=gelehrt werden soll, ist durch Richtlinien der ehrwürdigen Institution
Schule auf verschiedenen Ebenen geregelt. Wie dies geschehen soll, darüber gibt
es einen riesigen Pool von erziehungswissenschaftlichen, soziologischen,
psychologischen Theorien und daraus abgeleiteten Handlungsanweisungen für die
Lehrenden. Beides, die Lehrinhalte wie die Lehrverfahren, sind Gegenstand
permanenter Auseinandersetzungen auf politischer oder pädagogischer Ebene.
Und wo bleiben dabei die
Schülerinnen und Schüler? Nun, einerseits ist dies alles ja eigens für sie
veranstaltet: Sie sollen durch die Schule lebenstüchtige, verantwortungsbewusste,
kreative, glückliche Erwachsene werden. So gesehen wäre das Lernen in der
Schule also im unmittelbaren vitalen Interesse der Schülerinnen. Andererseits
aber spielen diese in dem vorgesehenen Arrangement offensichtlich nicht so
richtig mit, müssten zum Lernen gezwungen werden, aber lassen sich nicht recht
zwingen, leisten Widerstand, entziehen sich, mogeln sich durch; selbst denen
gegenüber, die sich anpassen und mitmachen, scheint häufig Misstrauen
angebracht. Wenn man von außen (quasi mit dem ethnologischen Blick) auf das
Ganze schaut, hat man den Eindruck, dass Schülerinnen in der Schule eher stören.
Die Schule würde besser funktionieren und das Ergebnis wäre für alle
befriedigender, wenn sie nicht da wären. Weil ihre Anwesenheit in der Schule
nun aber unumgänglich ist, muss man diesen Störeffekt möglichst klein halten.
Also etablierte man zur Schadensbegrenzung das umfassende Kontrollsystem, wie
wir es heute in verschiedenen Varianten vorfinden: Angefangen von der
Anwesenheitskontrolle, dem Verbot, seinen Platz oder den Raum zu verlassen, über
das Versetzungssystem und die Zensurengebung bis zu den mannigfachen in den
Unterricht selbst eingebauten Kontrollmaßnahmen. So gesehen wäre die Schule
also eine Einrichtung, um die Schülerinnen zu dem zu zwingen, was sie doch
eigentlich selber wollen müssten, nämlich in ihrem eigenen Interesse zu
lernen.
Dem mag man nun
entgegenhalten, dieses Bild sei doch überzeichnet: in zumindest manchen Ausprägungsformen
der modernen Schule seien die genannten Kontrollmaßnahmen weitgehend gemildert
und die Schülerinnen in den Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens gestellt - so
etwa in verschiedenen Formen des »offenen Unterrichts». Dabei hätte das
Fehlschlagen früherer Versuche einer radikalen, etwa antiautoritären bis antipädagogischen
Schulreform gezeigt, dass ein bestimmtes Maß an Kontrolle in der Schule
unvermeidlich sei: Man könne von den Schülerinnen angesichts ihres noch
geringen Entwicklungsstandes nicht erwarten, dass sie immer aus eigener Einsicht
lernten. Außerdem müsse man doch auch deren teilweise schwierige
Sozialisationsbedingungen berücksichtigen, wodurch eine gewisse Selektion
unvermeidlich sei. Da hätten dann spezielle Fördermaßnahmen einzuspringen.
Und schließlich gebe es, falls so die Probleme mit solchen Schülerinnen immer
noch nicht behebbar seien, doch die Psychologie mit ihren speziellen
therapeutischen Verfahren.
Ich kann die Berechtigung
solcher Einwände natürlich nicht rundweg ableugnen. Und dennoch scheinen mir
derartige verbreitete Sichtweisen am Kern des Problems vorbeizugehen. Dies wird
m.E. insbesondere da deutlich, wo man - scheinbar entgegen meiner
Eingangsdiagnose - die Subjektivität der Schülerinnen, sei es im Unterricht
selbst, sei es durch Fördermaßnahmen oder psychologische Interventionen - in
besonderem Maße berücksichtigt zu haben meint. Hier zeigt sich nämlich, dass
damit die Grundvorstellung, der (verallgemeinerte) Lehrer sei das eigentliche
Subjekt schulischer Lernprozesse, keineswegs verlassen ist. Es geht hier
vielmehr nur darum, vom Standpunkt der Lehrinstanz das »Schülersubjekt« in
seiner Eigenart soweit und in der Art in die Lehrstrategien einzubeziehen, dass
die jeweiligen Lehrziele reibungsloser und effektiver umzusetzen sind. in diesem
Kontext sind auch entsprechende schulpsychologische Konzepte und Maßnahmen zu
sehen. Entsprechend hat Ute Osterkamp (1975) die Zielsetzung der traditionellen
Motivationspsychologie so umschrieben: Es gehe hier darum, die Individuen dazu zu bringen, freiwillig zu tun,
was sie tun sollen.
Der Umstand, dass in
dieser Art der Berücksichtigung des Subjekts dieses letztlich wieder zum Objekt
gemacht wird, lässt sich nur dadurch hinreichend deutlich machen, dass man -
wie wir in unserem subjektwissenschaftlichen Ansatz - das Subjekt nicht als
Gegenstand, sondern als Standpunkt der Analyse wählt, also etwa eine
Lerntheorie vom (verallgemeinerten) Standpunkt des Lernsubjekts zu entwickeln
versucht (vgl. Holzkamp 1993, 5.138ff). Ich will unter diesem Vorzeichen im
Folgenden den Lehr-Lernprozess in der Schule vom Standpunkt der »Schülerinnen»
als der eigentlichen, primären Lernsubjekten diskutieren, also den Standpunkt
der Lehrenden hier einmal in den Hintergrund treten lassen bzw. nur in der
Spiegelung aus der Sicht des Schülerinnen einbeziehen. Ebenso soll die förderliche
oder behindernde Funktion der Mitschülerinnen im schulischen Lehr-Lernprozess
hier weitgehend beiseite bleiben: Dies nicht deswegen, weil dies allgemein
gesehen weniger wichtig wäre. An dieser Stelle will ich aber nur zu zeigen
versuchen, dass mit der Zentrierung auf den Standpunkt der Schülerinnen in
gewisser Hinsicht deutlicher wird, was im Lehr-/Lernprozess zwischen Lehrenden
und Schülerinnen eigentlich abläuft. Vielleicht gelingt es auf diesem Wege,
bei der Erklärung der geschilderten systematischen Lernunwilligkeit der Schülerinnen
über die benannten personalisierenden Hilfsannahmen hinauszukommen.
II
Die Analyse des
Lehr-/Lernverhältnisses vom Standpunkt des Lernsubjekts heißt nicht einfach,
sich in die Lernenden hineinzuversetzen: Dies ist bekanntlich kaum so richtig möglich;
ich bleibe letztlich immer auf meinem Standpunkt. Jedoch berücksichtige ich von
meinem Standpunkt aus notwendig auch den Standpunkt der anderen, wenn ich nach
deren in ihren Lebensinteressen fundierten Handlungsgründen
frage. Handlungsgründe sind immer erster Person, »je meine» Gründe (vgl.
etwa Holzkamp 1986c). Lerntheorie vom Standpunkt des Lernsubjekts ist also
Lerntheorie im Begründungsdiskurs. Dabei kommen die anderen, hier die Schülerinnen,
als andere dadurch zur Geltung, dass
allein ihre Lebensverhältnisse, also auch die Schulrealität, wie sie ihnen
gegeben ist, zu Prämissen für ihre Lerngründe werden (können). Es gilt
hier also, die Prämissen aufzuklären, unter denen die Schülerinnen
interessenfundierte Gründe haben, den schulischen Lernanforderungen durch
angemessene Lernhandlungen nachzukommen. Dies schließt natürlich die Frage
nach den Prämissen ein, unter denen für die Schülerinnen solche Gründe nicht
bestehen.
Die Schule stellt die Schülerinnen
ja vor eine Reihe von Problemen, durch die sie Gründe haben, in ihrem Interesse
irgendwie tätig zu werden: Angemessene Zensuren bekommen, Versetzt-Werden, Ärger
mit den Lehrenden und den Eltern vermeiden, der Blamage vor den Lehrenden,
Eltern und Mitschülerinnen entgehen etc. Das alles hat zwar mit der schulischen
Lernanforderung zu tun. Dies heißt aber nicht, dass die Schülerinnen die
jeweilige Problematik, mit der sie durch die Lernanforderung konfrontiert
sind, auch tatsächlich mit den geforderten Lernhandlungen beantworten, also
als Lernproblematik übernehmen müssen.
Da intentionales Lernen ja
im normalen Handlungsablauf immer eine Komplikation darstellt, sozusagen einen
Umweg oder eine Schleife, um irgendwie mangelnde Handlungsvoraussetzungen
einzuholen, muss man besondere Gründe haben, um auf eine Handlungsproblematik,
und sei es in Form einer Lernanforderung, gerade mit Lernen
antworten zu wollen. Unter bestimmten Prämissen kann es für mich durchaus
besser begründet“, vernünftiger» sein, die Lernanforderung auf eine bloße,
in einer aktuellen Situation sich stellende Bewältigungsproblematik zu
reduzieren, die ich - entgegen der gestellten Lernanforderung - mit weniger
aufwendigen Mitteln als gerade durch Lernen zu überwinden versuche - so etwa
durch die bekannten vielfältigen Formen der bloßen Vortäuschung von
Lernresultaten. Damit konstituiert sich hier das, was wir als “verdecktes
Verhältnis» zwischen
Lehrenden und Lernenden bezeichnen (und auf das ich noch zurückkomme.
Mit der Alternative:
Lernen oder bloße Situationsbewältigung
ist allerdings die Begründungskonstellation hier noch nicht differenziert genug
gekennzeichnet: Wenn man in der Schule lernt, so heißt dies keineswegs
notwendigerweise, dass man damit positive Gründe sieht, der Lernanforderung im
eigenen Interesse - weil man das Zu-Lernende als inhaltlich für sich selbst nützlich
oder wissenswert betrachtet - nachzukommen. Außer in solchen (wie wir uns
ausdrücken) »expansiven» Lerngründen
kann das Lernen vielmehr auch darin begründet sein, dass ich nur durch Lernen
bestimmte Nachteile oder Bedrohungen, denen ich sonst ausgesetzt wäre, abwenden
zu können meine. Für diesen Fall sprechen wir von »defensiven
Lerngründen». Ein solches defensiv begründetes Lernen wäre etwa die
geschilderte Situationsbewältigung mit den Mitteln des Lernens: Es ist für
mich unter bestimmten Prämissen am vernünftigsten, mögliche Nachteile oder
Bedrohungen nicht nur durch bloß aktuelle Bewältigungsversuche, sondern auch
durch ein gewisses Maß an Lernen abwenden zu wollen. Ganz ohne Lernen die
Schule zu überstehen, ist offenbar schwierig. Dabei sind Ausmaß und Art eines
solchen defensiven Lernens nicht primär am Lerngegenstand orientiert, sondern
werden letztlich daran bemessen, wieweit sie für die Vermeidung der
antizipierten Nachteile und Bedrohungen taugen. Das Lernen ist hier also quasi
bewältigungszentriert, wobei man, soweit möglich, sich der Situationsbewältigung
ohne Lernen anzunähern versuchen wird. Da hier zwar irgendwie und irgendwas
gelernt, aber darin den gestellten Lernanforderungen zugleich nach wie vor
ausgewichen wird, bleibt das geschilderte »verdeckte Verhältnis» zwischen
Lernenden und Lehrenden im Prinzip bestehen, nur wird dabei nicht Lernen überhaupt,
sondern interessiert-anforderungsgemäßes Lernen vorgetäuscht - dies nicht
notwendigerweise bewusst, sondern quasi aufgrund der Dynamik der
Damit habe ich versucht,
die eingangs erwähnten Probleme der Schule mit den Schülerinnen sowie
umgekehrt bis zu einem gewissen Grade begrifflich aufzuschlüsseln. Von da aus wäre
zu fragen, wie weit man kommt, wenn man für die Lernunwilligkeiten und -unfähigkeiten
nicht einfach die Lehrenden oder Schülerinnen verantwortlich macht, sondern
nachsieht, wieweit die heute (unbeschadet aller Reformversuche) gängige
Organisation der Lehre bzw. (allgemeiner) des Unterrichts gerade jene
Lernbehinderungen verkörpert, die dadurch überwunden werden sollen: indem
damit vom Standpunkt der Schülerinnen Prämissen vorliegen, durch welche nicht
inhaltlich interessiertes, expansives Lernen, sondern bloße Situationsbewältigung
bzw. bewältigungszentriertes defensives Lernen subjektiv begründet sind und
so das benannte »verdeckte Verhältnis» gewissermaßen institutionalisiert
ist.
III.
Als naiver Beobachter
sollte man meinen, dass die Schule - da es in ihr ja trotz allem objektiv viel Nützliches
und Wissenswertes zu erfahren gibt - den Schülerinnen global als ein
entsprechendes freundliches Angebot entgegentreten würde. Statt dessen tritt
(wie gesagt) die Schule ihnen vordergründig als eine (von keiner Schulreform
wirklich angetastete) umfassende und differenzierte Kontrollinstanz entgegen.
ich will hier und heute nicht nach den gesellschaftlich-historischen Bedingungen
dafür fragen, sondern lediglich nach der damit für die Schülerinnen gesetzten
Prämissenstruktur für ihre Lernbegründungen. Wenn ich Gründe habe, bestimmte
Handlungen, also auch Lernhandlungen, in meinem Interesse auszuführen, so muss
die Realisierung solcher Handlungen - dies ist begründungslogisch eindeutig -
nicht von außen kontrolliert und deren Nichtrealisierung auch nicht mit Strafen
irgendwelcher Art belegt werden. Wenn also - dies der begründungslogisch
stringente Umkehrschluss - alles, was ich in der Schule tue, insbesondere das
Lernen bzw. Gelernte (in wie »verständnisvoller« und »kindgerechter» Weise
auch immer) vorgegeben, aufgegeben, angemahnt, abgefragt, zensiert etc. wird, so
geht man offensichtlich davon aus, dass es für mich nicht
auf eine
einsehbare Weise nützlich ist, so dass ich auch keinen Grund dafür haben
kann, es »von mir aus«, freiwillig zu übernehmen. Dieser Widerspruch, mit
Anforderungen konfrontiert zu sein, deren Nützlichkeit für mich gleichzeitig
durch permanente Ausführungskontrollein Frage gestellt ist, tritt keineswegs
nur auf, falls dabei schlechte Leistungen abgemahnt, sondern auch und besonders,
falls gute Leistungen (durch Lob, Zensuren etc.) honoriert werden. Wenn - so
muss man sich dabei nämlich fragen - das Gelernte für mich nützlich und
wissenswert ist, warum muss ich dann dafür noch zusätzlich belohnt werden?
Begründungslogische Konsequenz: Da man mich in dieser Weise bestechen muss,
wird es mit der Nützlichkeit für mich schon nicht so weit her sein. Diese
Konstellation wurde mehrfach empirisch aufgewiesen (Überblick bei McGraw
1978) und mit einer »overjustification hypothesis» (also »Überrechtfertigungs-Hypothese«)
erklärt. So ergab sich in einem Experiment von Lepper, Greene, und Nisbett
(1973), dass Kinder, die beim Malen mit besonderen Buntstiften großen Spaß
hatten, die Arbeit (entgegen der gängigen behavioristischen Verstärkungstheorie)
weniger häufig wieder aufgriffen und
weniger lange fortsetzten, wenn sie inzwischen dafür belohnt worden waren.
Offensichtlich hatten die Kinder aufgrund der Belohnung Zweifel daran bekommen,
ob ihnen das Zeichnen als solches wirklich so viel Spaß macht.
Aus der Schule als
globaler Kontrollanordnung muss sich - zumindest modal - für die Schülerinnen
eine ebenso globale Grundhaltung ergeben, die sich mit der Umkehrung eines
alten Wahlspruchs kennzeichnen lässt: Nicht für das Leben, sondern für die
Schule lernen wir. Es liegt für die Schülerinnen unmittelbar nahe, sich primär
auf die Bewältigung der jeweiligen Zwangslagen, mit denen die Schule sie
konfrontiert, zu konzentrieren, also einigermaßen ungeschoren die gegenwärtige
Unterrichtsstunde, den heutigen Schultag, das laufende Schuljahr zu überstehen
und auf defensive Weise dabei nur soviel und in der Art zu lernen bzw. Lernen
vorzutäuschen, wie es im Interesse des Überlebens in der Schule begründet
ist. Das Bestehen dieser Grundhaltung bei den Schülerinnen ist dabei in der
Schule offenbar stiller Konsens und wird auf allen organisatorischen Ebenen
implizit vorausgesetzt. Entsprechend sind die verschiedenen unterrichtlichen
Problemsituationen und Anforderungsstrukturen so arrangiert, dass darin für die
Schülerinnen weniger expansiv-sachinteressiertes als defensiv-bewältigungsorientiertes
Lernen als zweckmäßig und funktional nahegelegt ist.
Aufrechterhalten und immer
wieder neu reproduziert wird diese Konstellation dadurch, dass in ihr auch die
Lehrenden die an sie gestellten Anforderungen am glattesten bewältigen können,
wenn sie dabei »mitspielen«, d.h. als Signalgeber dafür fungieren, wieweit
die Schülerinnen eine bestimmte Anforderung als bewältigt betrachten dürfen.
Dies nicht erst durch die Zensurengebung, sondern bereits durch die Art der
Steuerung der Aktivitäten der SchülerInnen im laufenden Unterrichtsprozess.
Meine Kollegin Gisela Ulmann hat, als sie von der Tatsache und dem Thema meines
Vortrags in Kassel erfuhr, auf der Grundlage von Protokollen über eigene
Unterrichtsbeobachtungen für mich einige Notizen gemacht, an denen sich dies
illustrieren läßt. Darin zeigt sich, dass es offenbar häufig in verschiedenen
unterrichtlichen Konstellationen für die Schülerinnen primär um nichts weiter
geht, als die Lehrenden »zufrieden« zu stellen:
»Wenn der Lehrer
zufrieden ist, zeigt er das nächste Bild, gibt den nächsten Satz vor oder
stellt die
In derartigen
Unterrichtskonstellationen ist impliziert, dass die Lehrenden eigentlich gar
nicht so genau wissen wollen, was in den Köpfen der Schülerinnen vorgeht.
Richtiger: Selbst, wenn sie es wüssten, könnten sie damit in dem ihnen
vorgesetzten Unterrichtsrahmen kaum etwas anfangen. So müssen sie zufrieden sein, wenn die Schülerinnen sich nach den im
Unterricht »machbaren« Kriterien erwartungsgemäß verhalten. Was sie dabei
wirklich gelernt haben, liegt außerhalb ihrer Einblicksmöglichkeiten, ja
vielleicht sogar jenseits ihrer Zuständigkeit.
Welch verschiedenartige
Erscheinungsformen der damit benannte Widerspruch annehmen kann, lässt sich an
Unterrichtsbeobachtungen demonstrieren, über die die kalifornische
Sozialanthropologin Jean Lave und ihr Mitarbeiter Michael Hass (1988b, S.i4ff)
berichten: Hier wurde die mathematische Praxis von 11 bilingualen spanischen Mädchen
während einer dreiwöchigen Unterrichtseinheit über Multiplikation und
Division eingehend dokumentiert. Die genauere Fragestellung ergab sich dabei aus
dem Umstand, dass die Kinder nach den drei Wochen zwar die Erwartungen der
Lehrerin voll erfüllten, aber - wie eine unabhängige Prüfung ergab - am Ende
genau so wenig oder viel multiplizieren und dividieren konnten wie vorher. Die
Erklärung für diese Diskrepanz lieferte die Beobachtung, dass die Kinder
(denen Zusammenarbeit erlaubt war) während der drei Wochen mit Hilfe ihres
bisherigen Repertoires Abzähl- und Umgruppierungsstrategien (auf der Ebene des
Hinzutuns, Wegnehmens und Aufteilens) entwickelten, die zwar das Niveau des
Multiplizierens und Dividierens im von der Lehrerin eingebrachten Sinne
unterschritten, aber dennoch die Lösung der Aufgaben ermöglichten. Die Schülerinnen
übernahmen also, wie Lave und Hass feststellen, nicht die von der Lehrerin
angebotenen Multiplikations- und Divisionstechniken, sondern engagierten sich
- um das Risiko falscher Antworten zu vermeiden - statt dessen in vertrauten,
improvisierten, kooperativen Prozessen des Problemlösens. Dabei erweckten sie
so vollkommen den Anschein, die Verfahrensweisen der Lehrerin benutzt zu haben,
dass diese die richtigen Antworten als Beleg dafür betrachtete, also - wie
gesonderte Interviews ergaben - gar nicht gemerkt hatte, wie diese Antworten
tatsächlich zustande gekommen waren. Lave und Hass fassen ihre Beobachtungen so
zusammen [Übers. K.H.]:
Die Praxis der Kinder »hatte
den Erfolg oder mindestens das Überleben im Klassenraum zum Ziel - d.h. war auf
daran ausgerichtete spezielle Lösungsaktivitäten, nicht aber auf ein tieferes
Verständnis der Mathematik bezogen. Die Kinder erarbeiteten so zunächst ihre
eigenen Lösungstechniken und über- setzten sie sodann in eine akzeptable
classroom form... Die Dilemmata, die diese Art von Praxis zu motivieren
schienen, bezogen sich auf Problembewältigung zur Vermeidung von Blamage (blame
avoidance)« - also - in unseren Worten - auf die Überwindung einer bestimmten
Bewältigungsproblematik unter Umgehung der damit gestellten Lernanforderung.
Sicher ist dieses Beispiel
(wie alle Beispiele) nicht einfach auf andere Konstellationen zu übertragen:
Jedoch kann daran m.E. veranschaulicht werden, wie die durch die Schul- und
Unterrichtsorganisation nahe gelegte Intention der Schülerinnen zur
Vermeidung von Nachteilen und Bedrohungen, also in defensiver Weise, Lernerfolge
vorzeigbar zu machen, je nach den konkreten schulischen Bedingungen auf unterschiedliche Weise in Erscheinung treten
wird.
Das Zusammenspiel zwischen
Unterrichtskonstellation, Verhalten der Lehrerinnen und bewältigungszentriertem,
defensiv-sachentbundenem Lernen der Schülerinnen, wie es in Gisela Ulmanns
Beobachtungen veranschaulicht wurde, lässt sich auch aus systematischen
Analysen schultypischer Umgangsformen ablesen, so aus den Untersuchungen von
Hugh Mehan (1985) über die Struktur des »classroom discourse«. Mehan stellt
in seinen Diskursanalysen auf verschiedenen Ebenen Vergleiche zwischen Alltags-
und Klassenraumdiskursen an. Besonders aufschlussreich und für unsere Überlegungen
weiterführend scheint mir dabei die Gegenüberstellung der folgenden beiden
Frage-Antwort-Sequenzen (5. 126f): 1) Sprecher A: Wie spät ist es, Denise?
Sprecherin B: Halb Drei. Sprecher A: Vielen Dank. - 2) Sprecher A: Wie spät ist
es, Denise? Sprecherin B: Halb Drei. Sprecher A: Sehr gut, Denise! - Für mich
ist an diesem Beispiel besonders eindrucksvoll, wie hier allein schon aus der
manifesten Formulierung, ohne jede Kontextinformation, einem der «erziehungsförmige«
Charakter der zweiten Frage-Antwort-Sequenz quasi entgegenspringt.
Damit sind wir auf ein
Problem gestoßen, dass in unserem Darstellungszusammenhang - wie mir scheint
- von zentraler Bedeutung ist: Der Funktion von Fragen
und Antworten im schulischen Unterrichtsprozess. Darüber gibt es natürlich
eine Unzahl von Beobachtungen und Theorien. ich will hier nur einige für meine
Argumentation relevante Aspekte herausgreifen und betrachte dabei zunächst die Lehrerfrage: Mehan hat im Anschluss an das geschilderte »Denise»-Beispiel
zwei Arten von Fragen unterschieden: »answer-seeking questions« und »known information
questions« (also etwa antwortsuchende und vorauswissende Fragen). Er sagt dazu:
»Die Gebräuchlichkeit von known-information questions im educational discourse«
ist eine Funktion der sozialen Verteilung des Wissens zwischen Lehrerinnen und
Schülerinnen; Lehrerinnen wissen Dinge, die Schülerinnen nicht wissen. Es ist
ebenso eine Funktion der Rolle der Lehrerinnen; Lehrerinnen sind verantwortlich
für die Beurteilung der Qualität von Schüleräußerungen« (S.127; Übers.
K.H.). Vom Standpunkt der Schülerinnen aus zugespitzt bedeutet dies: Die
Lehrenden fragen mich grundsätzlich nur Dinge, die sie schon wissen. Warum soll
ich dann aber überhaupt antworten? Deswegen, weil die Lehrerinnen wissen
wollen, ob ich die Antwort weiß. Oder
- im günstigeren Falle - weil sie mich durch eine Sequenz von Fragen dahin
bringen wollen, schließlich die Antwort zu geben, die sie für die richtige
oder angemessene halten, die sie also »hören« wollen (dies die Schülerversion
der angeblich »mäeutischen«, »sokratischen« etc. Frageweise der Lehrenden).
Solche Art von
Lehrerfragen (wie selbstverständlich sie in Ansehung der vorfindlichen Schul-
und Unterrichtsorganisation auch sein mag) hat vom Standpunkt der Schülerinnen
Implikationen, durch welche jeder Versuch expansiv-sachinteressierten Lernens
sich als in der Schule fehl am Platz darstellen muss. Hier ist vorausgesetzt,
dass man es in der Schule nur mit »abgeschlossenen Problemen« (in der
Definition von Rainer Seidel 1976, S.125ff) zu tun hat: Problemen, für die es
eine eindeutige, endgültige Lösung gibt, die den Lehrenden bekannt ist. Dies
schließt aber ein, dass der fragende Lehrer oder die fragende Lehrerin sich für
das, was ich als Schüler über das zur Frage stehende Problem weiß, meine,
mir gedacht habe, prinzipiell überhaupt nicht interessieren können: Entweder
kennen sie dies ohnehin, oder es stimmt nicht mit der »richtigen» Lösung überein,
wird also als falsch beurteilt bzw. - u.U. durch pädagogisch geschicktes
Weiterfragen - auf die richtige Lösung hin korrigiert. ich kann also mit meiner
Antwort den Lehrenden grundsätzlich nichts sagen, was für sie irgendwie neu
und wichtig sein könnte, indem es zur Klärung des Problems auch für die
Lehrenden beiträgt. Damit ist es mir zugleich unmöglich, durch meine Antwort
die Berechtigung der Lehrerfrage anzuzweifeln, also etwa eine »widersprechende
Antwort« (im Sinne von Michael Jäger 1985, S.56ff) zu geben, aus der deutlich
werden könnte, dass die Frage der Lehrenden unpräzise oder falsch gestellt
ist, So habe ich keinen vernünftigen Grund, mich unabhängig dem Problem, der
Sache zuzuwenden, die die Lehrenden angesprochen haben. Vielmehr ist es für
mich allein funktional, mich den Lehrenden
zuzuwenden, um herauszufinden, welche Antwort sie jeweils »hören« wollen.
ist mir dies gelungen, so ist damit für mich auch das Problem »erledigt«: Er
gibt keine offenen Fragen mehr. Das Ganze ist ein für die Schülerinnen u.U.
riskantes, aber für alle Beteiligten letztlich langweiliges Spiel, aus dem
nicht nur ich als Schüler oder Schülerin möglichst komplikationslos entkommen
möchte: Darüber hinaus ist mir evident, dass es den fragenden Lehrerinnen, die
ich mit meinen Antworten ja nur entweder langweilen oder ärgern kann, ebenso
gehen muss.
Aus einer solchen
unterrichtlichen Anordnung von Lehrerfragen und Schülerantworten ergibt sich
zwangsläufig eine entsprechende restriktive Funktion von Schülerfragen:
Gisela Ulmann schrieb mir dazu:
”Ich habe übrigens nie
erlebt, dass ein Schüler wirklich was wissen wollte. Wenn,,. Schüler . ,eine
Frage stellten, dann ist es immer eine Rückfrage gewesen (was ist noch mal
ein Stammwort? oder: wann findet die Abschlussfeier gleich noch mal statt?).
Lehrer geben derartige Fragen entweder weiter an die anderen Schüler- oder
betonen erst mal lang und breit, dass der Schüler das hätte wissen müssen,
Ein einziges Mal habe ich erlebt, dass der Lehrer eine solche Frage einfach
beantwortet hat.”
Daran zeigt sich zunächst
die benannte unterrichtliche Funktionsteilung: Die Lehrenden sind nicht dazu da,
Fragen zu beantworten, sondern Fragen zu stellen. Dies mag paradox erscheinen,
sofern man naiverweise meint, Schülerinnen müssten, wenn sie etwas lernen
wollen, doch viele Fragen haben, deren Beantwortung oder Klärung Sache der
Lehrenden sei. Wenn man indessen das bisher über die Funktion von Lehrerfragen
Gesagte berücksichtigt, so wird klar, dass Schülerfragen hier tatsächlich nur
im durch die Lehrerfragen gesteckten Rahmen, eben als »Rückfragen« o.ä.,
halbwegs geduldet sein können. Aber selbst dabei liegt in jeder Schülerfrage
immer ein Risiko für die Fragenden. Es geht ja - wie gesagt - für die Schülerinnen
im Unterricht weniger darum, etwas zu lernen, als Gelerntes oder Gewusstes
vorzuspiegeln. Wenn ich in diesem Kontext eine Frage stelle, so dokumentiere ich
aber damit, dass ich etwas nicht weiß,
wobei es von den jeweiligen Kriterien der Lehrenden abhängt, wieweit sie dieses
Nichtwissen noch für entschuldbar halten wollen. So laufe ich mit jeder Frage
Gefahr, von den Lehrenden blamiert und bloßgestellt zu werden. Und es scheint
mir nicht nur aufgrund der Beobachtungen von Gisela Ulmann evident, dass Lehrerinnen
im Banne der Unterrichtsorganisation