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Fördern in Schule Informationssystem für Schulen in Niedersachsen |
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Schulische Integrationvon Kindern und Jugendlichen mit Körperbehinderungen
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Annett
Thiele, Katrin Uhrlau
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| Abb. 1: Bedingungen an die integrative
Beschulung von Schülerinnen mit Körperbehinderungen
(UHRLAU nach ORTMANN 1999 und HAUPT 1983)
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Soll ein Kind, das beispielsweise auf die Benutzung eines Rollstuhls angewiesen ist, in die Grundschule seines Einzugsbereiches eingeschult werden, so bedarf es neben treppenfreier Zugänge ins Schulgebäude, in Klassenräume und Fachräume auch der Einrichtung rolltstuhlgerechter Sanitäranlagen. Die Anschaffung eines portablen Computers wäre für ein Kind mit einer spastischen Tetraplegie unumgänglich und es müsste eine Pflegeperson eingestellt werden, die bei Toilettengängen, beim Essen und anderen Tätigkeiten Hilfestellung leistet und z.B. ein Kind mit Spina bifida katheterisiert. Für einen therapieimmanenten Unterricht wäre die Mitarbeit einer Krankengymnastin erforderlich, für die sonderpädagogische Schwerpunktsetzung die zumindest stundenweise Doppelbesetzung im Unterricht mit einer Sonderschullehrerin. Die Absenkung der Klassenfrequenz auf höchstens 20 Schülerinnen halten wir für dringend notwendig, damit die besonderen Bedürfnisse jedes einzelnen Kindes Beachtung erfahren können. Die Lehrkräfte der Allgemeinen Schule wurden in ihrem Studium nicht adäquat behindertenpädagogisch ausgebildet. Möglicherweise haben sie sich sogar bewusst gegen ein Studium der Sonderpädagogik entschieden, weil sie sich aus den unterschiedlichsten Gründen der Arbeit mit behinderten Kindern nicht gewachsen sahen. Es ist anzunehmen, dass von ihnen unter Umständen die in der Gesellschaft allgemein verbreiteten Stigmatisierungstendenzen übernommen wurden und Einfluss auf diese Entscheidung nahmen (vgl. CLOERKES 1979). Im Rahmen integrationspädagogischer Fortbildungen sollte dem Lehrpersonal der Allgemeinen Schule daher die Möglichkeit gegeben werden, das eigene Menschenbild zu hinterfragen, um Hindernisse bei der Akzeptanz und Anerkennung ihrer (körper)behinderten Schülerinnen zu überwinden. Die Selbstreflexion vorurteilsbehafteten Verhaltens kann zu Veränderungen von Einstellungen führen. Diese bilden im günstigsten Fall die Grundlage für eine Unterrichtsatmosphäre, welche aus einer Klasse eine Gemeinschaft entstehen lässt, die die Einlösung der besonderen Bedürfnisse körperbehinderter Kinder akzeptiert und trägt. Nichtbehinderte Mitschülerinnen lernen Störungen und die besondere Zuwendung zu akzeptieren, die infolge umfangreicher, medizinisch-therapeutischer Betreuung körperbehinderter Kinder während der Unterrichtszeit entstehen können. Sie müssen soziale Kompetenzen entwickeln, die ihnen die nötige Sensibilität verschafft, körperbehinderte Mitschülerinnen nicht zu bevormunden. Die Lehrkräfte haben hier eine Vorbildfunktion. Da die von unserer Gesellschaft vorgegebenen Normen bezüglich Schönheit und Leistung von Kindern verinnerlicht werden, ist der Informations- und Aufklärungsbedarf der Klassengemeinschaft im Hinblick auf die Körper-behinderung oder die chronische Erkrankung eines oder mehrerer Mitglieder der Klasse durch die Lehrerinnen sehr groß. Die Enttabuisierung gesellschaftlich ausgegrenzter Themen, wie z.B. Sterben und Tod im Falle der progredienten Erkrankung eines Kindes, stellen eine wichtige Zielsetzung für den integrativen Unterricht dar. Die Lehrpersonen benötigen Wissen im medizinisch-pflegerischen Bereich. Sie müssen sich mit verschiedenen Erscheinungsformen körperlicher Behinderung auskennen, damit sie das Potential des behinderten Kindes erkennen (das meistens weitaus größer ist als von Pädagoginnen angenommen wird), so dass sie ihm so viel wie nötig und so wenig als möglich Assistenz innerhalb schulischer Lernprozesse anbieten können. Die Lehrkräfte körperbehinderter Kinder tragen eine große Verantwortung. Auch im Falle der pflegerischen Versorgung der Kinder durch externe Fachleute, müssen sie bei einem epileptischen Anfall handlungsfähig sein, einem Kind mit Mukoviszidose beim Inhalieren helfen können, ein schwerbehindertes Kind sondieren sowie es regelmäßig zur Dekubitus-prophylaxe umlagern können. Der Umgang mit einer reduzierten körperlichen Belastbarkeit, einem wahrscheinlich verlangsamten Arbeitstempo, Problemen in den Bereichen Wachheit und Aufmerksamkeit sowie Störungen in der Wahrnehmung, Entwicklungsverzögerungen in der Grob- und Feinmotorik und eingeschränkte sprachliche, sprechmotorische und kommunikative Kompetenzen körper-behinderter Kinder müssen diagnostiziert und geeignete, integrations-pädagogisch relevante Interventionen durchgeführt werden (vgl. THIELE 1999). So müssen sich beispielsweise auch Grundschullehrerinnen, die dys- oder anarthrische Kinder in ihrer Klasse aufnehmen, mit elektronischen oder nicht-elektronischen Kommunikationshilfen auseinandersetzen und zwecks adäquaten Einsatzes -in der Zusammenarbeit mit Sonderpädagoginnen- didaktisch-methodische Konzepte entwickeln (vgl. ORTMANN 1999). Verhaltensauffälligkeiten des körperbehinderten Kindes wie Aggression, depressiver Rückzug oder extrem überangepasstes Verhalten, die sich als Folge isolierender Bedingungen herausbilden können und das Ergebnis von Problemen bei der psychischen Bewältigung der Behinderung bzw. der schweren Erkrankung sein können, müssen frühzeitig erkannt werden. Die Pädagoginnen müssen bei der Konfliktbewältigung unterstützen, damit die Ablehnung der Klasse nicht zu schwerwiegenden Störungen in der Identitätsentwicklung des körperbehinderten Kindes führt, welche sogar eine Suizidgefährdung bedingen kann (vgl. HAUPT 1986). Kinder mit Körperbehinderungen müssen oft mit chronischen Schmerzen leben. Durch Krankenhausaufenthalte waren sie in ihrer Biographie häufig über längere Zeit von ihren Bezugspersonen und Freundinnen getrennt. Unterrichts-versäumnisse können zu Lernschwierigkeiten führen, die den Schulalltag zusätzlich belasten. Die Bindungen zwischen einem körperbehinderten Kind und seiner Bezugsperson sind aufgrund der frühen und häufigen Trennungs-erfahrungen oft sehr eng. Auch das Vertrauen der Eltern in die Kompetenzen der Lehrerin muss sich erst allmählich entwickeln, damit die Abgabe der Verantwortung eine wirklich entlastende Funktion für die Eltern darstellen kann. Das Lehrpersonal benötigt ein umfassendes Maß an Empathie, um die Einflüsse familiärer Interaktion auf die (schulische) Entwicklung des Kindes zu erfassen. Eltern körperbehinderter Kinder haben vermehrt angstbesetzte Situationen mit ihrem Kind erlebt, die sie überfordert haben. Die Einhaltung streng sturkturierter Therapiepläne belastet den familiären Alltag, insbesondere den der Mütter. Dies führt nicht selten zum Scheitern von Partnerschaften, was die Arbeitsbelastung der Frauen in der Folge noch weiter erhöht und dem Kind eine zweite Bezugsperson entzieht. Neben der finanziellen Belastung müssen die Frauen dann auf einen Partner verzichten, so dass die Gefahr einer symbiotischen Bindung zu ihrem Kind größer wird. Während die Kinder mit Körperbehinderungen in einer Sondereinrichtung
Die zu Überbehütung tendierende Sorge der Bezugsperson um das Wohlergehen des körperbehinderten Kindes schränkt oft die Autonomie der sich ent-wickelnden Persönlichkeit ein und führt zu einem reduzierten Selbstvertrauen des Kindes, was letztendlich die Kontaktaufnahme zu den Mitschülerinnen weiter erschwert. Auf der anderen Seite kompensieren manche Eltern, die ihre Trauer um die unerfüllten Wünsche an eine problemlose Elternschaft verdrängt haben, ihre auf das Kind übertragenen Selbstwertprobleme in einem Maße, dass sie mit massiven Erwartungen bzgl. der schulischen Leistungen an das Kind und seine Lehrpersonen herantreten. Das Kind soll, wenn es schon nicht körperlich mithalten kann, doch wenigsten kognitiv überlegen sein. Die Lehrerinnen sollten in diesem Fall mit Hilfe professioneller Gesprächstechniken auf die überhöhten Erwartungen sowie gleichermaßen auf die Ängste und Befürchtungen der Eltern eingehen können. Sie werden daher auch supervisorische Entlastungsfunktionen übernehmen müssen, um die Voraussetzung für eine gemeinsame kritische Reflexion problematischen Erziehungsverhaltens leisten zu können. Dabei müssen sie sich aber der Begrenztheit ihrer professioniellen Kompetenzen bewusst sein, um ggfs. weitergehende familien- oder einzeltherapeutische Maßnahmen empfehlen zu können. Insgesamt ist es aber wichtig festzuhalten, dass häufig die Eltern Experten für die jeweilige chronische Erkrankung oder Behinderung ihres Kindes sind, so dass auch die Pädagoginnen entscheidend von einer Zusammenarbeit mit den Eltern profitieren können. Häufig ist es ausschließlich dem jahrelangen Engagement der Eltern zu verdanken, dass es überhaupt zur schulischen Integration gekommen ist! Das Konzept "Lernen unter einem Dach" wird sich in Bezug auf die Integration körperbehinderter Kinder an den oben skizzierten Anforderungen messen lassen müssen: Mit ca. 15jähriger Verspätung -z.B. im Vergleich zu Berlin und dem Saarland- wurden in Niedersachsen auf der Grundlage des Niedersächsischen Schulgesetzes (NSchG, §4 Integration, §14 Sonderschulen als Förderzentren, §23 zur Einrichtung von zieldifferent arbeitenden Integrationsklassen, § 25 zur Zusammenarbeit von Grundschulen und Sonderschulen, § 106 zur Zusammenfassung von Sonder-schulen und allgemeinen Schulen in Schulzweige) und mittels Einsatzes eines Mobilen Dienstes -bei zielgleicher und zieldifferenter Unterrichtung- verschiedene Formen der gemeinsamen Beschulung auch von Schülerinnen mit Körperbehinderungen durchgeführt. Ab dem kommenden Schuljahr ist nun geplant, mit der Einrichtung regionaler und überregionaler Integrationskonzepte nach den Richtlinien des Konzeptes "Lernen unter einem Dach" zu beginnen und damit die gemeinsame Beschulung von Kindern mit besonderen Förderbedürfnissen fortzuführen und zu erweitern. Dabei wurden sowohl die schulorganisatorischen Formen Integration, Kooperation als auch die Sonderbeschulung als Wege zur Integration des Einzelnen in die Gesellschaft bezeichnet. (Damit nimmt dieses Konzept eine umstrittene Standortbestimmung innerhalb der aktuellen kontroversen Diskussion der Grundbegriffe Integration und Kooperation vor, denn nicht für alle Sonderpädagoginnen führt Kooperation zur sozialen Integration in die Gesellschaft.) eventuell raus? |
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Zur besseren Orientierung der Leserschaft wird im Folgenden eine grafische Übersicht angeboten (s. Abb. 2) und das Konzept „Lernen unter einem Dach“ kurz skizziert. „Lernen unter einem Dach“ |
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Ziel dieses Konzeptes ist die Verlagerung der sonderpädagogischen Förderung in die Allgemeinen Schulen, denn Integration sei schließlich die Aufgabe aller Schulen und nicht mehr alleinige Aufgabe der Sonderpädagogik. Formulierter Anspruch ist, „...die gewachsenen Strukturen des Bildungsangebots und die verfügbaren Ressourcen....“ (NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM (NK) 1998, 12) zu berücksichtigen und keine einheitliche, landesweite Entwicklung zu verordnen. Auf Bewährtes soll zurückgegriffen werden, wobei das Konzept nicht ausweist, welche Integrationsmodelle damit gemeint sind. Grundsätzlich weist die Rahmenplanung auch keine gesetzlich und institutionell abgesicherten Verbindlichkeiten für die Realisierung der Integration behinderter Kinder auf, die dann auch mit einem entsprechend umfassenden Fort- und Weiterbildungsangebot verbunden sein müssten. An keiner Stelle des Konzeptentwurfs ist die Reduzierung der Klassenfrequenz in Grundschulklassen erwähnt. Unkonkret bleiben Zeitpunkt und Umfang der notwendigen Neueinstellungen von Sonderschullehrerinnen. In „Regionalen Integrationskonzepten“ (s. Abb. 2) sollen unter Zusammenarbeit der Eltern, des Lehrpersonals, der Schulleiter und des Schulträgers Sonderschulen als Förderzentren die Zuweisung und den Einsatz von Sonderschullehrkräften, Pädagogischen Mitarbeiterinnen und Betreuungskräften ausarbeiten und tragen sowie koordinieren und organisieren. Darüber hinaus sollen die Förderzentren Fortbildungen anbieten und die mediale Ausstattung arrangieren. Unklar bleibt hier Art und Umfang der Vergütung für Organisationsaufgaben solchen Profils. Von den Eltern wird sicher erwartet, dass sie ihre Ideen und tatkräftige Unterstützung ehrenamtlich einbringen. Während man auf der einen Seite auf das Engagement der durch den Alltag stark belasteten Eltern behinderter Kinder für die Umsetzung des Konzepts nicht verzichten kann, haben diese auf der anderen Seite nicht einmal das Recht auf eine freie Wahl zwischen Sonderschule und allgemeiner Schule (vgl. NK 1998, 10). Es fragt sich, ob die Eltern unter diesen Bedingungen für das zusätzliche Engagement Zeit und Verständnis aufbringen können, um in einer Institution mitzuwirken, die vom Gesetz her staatliche Bildungsversorgung zusichert und daher Entlastungsfunktion haben sollte. Das Förderzentrum ist eine ehemalige Sonderschule, die die Integration von Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an der allgemeinen Schule unterstützen soll. Es wird unterschieden in Regionale Förderzentren und Überregionale Förderzentren (vgl. Abb.2). Aufgabe der Sonderschullehrkräfte der Förderzentren ist die Erziehung, Unterrichtung, Therapie, Betreuung und Pflege der Schülerinnen mit besonderem Förderbedarf sowie die Beratung der Eltern dieser Kinder und die Übernahme der Beratungstätigkeit für die Lehrkräfte der allgemeinen Schulen. Innovativ für Niedersachsen ist in erster Linie der Gedanke einer „Sonderpädagogischen Grundversorgung“ (zwei Unterrichtsstunden pro Klasse pro Woche) aller Grundschulklassen. Diese an den Förderort Grundschule gebundene Ressource soll präventiv und integrativ wirken, d.h. sie soll der Ausprägung von Lern-, Verhaltens- und Sprachstörungen vorbeugend entgegenwirken. Die Sonderpädagogische Grundversorgung wird im Primarbereich für den gemeinsamen Unterricht und die gemeinsame Erziehung ausschließlich für die Schülerinnen mit den Förderschwerpunkten im Lernen, im Verhalten und der Sprache vorgehalten; für Kinder mit Körperbehinderungen ist diese Form der Förderung nicht vorgesehen. Aus der Perspektive der Schülerinnen mit Körperbehinderungen muss diese Tatsache den Eindruck erwecken, dass ihre integrative Beschulung aufgrund zu hoher finanzieller Belastung und ungenügender Versorgung mit Sonderschullehrkräften unberücksichtigt bleibt. In den zwei Unterrichtsstunden pro Klasse pro Woche soll in Zukunft der Sonderunterricht für Sprachbehinderte und die Möglichkeit der Wahl unterrichtsmethodischer Varianten (Förderung in Kleingruppen oder gemeinsamer Unterricht) enthalten sein. Sollten körperbehinderte Kinder über eine Sprech-störung oder Sprachentwicklungsverzögerung "in den Genuss" der Sonderpäda-gogischen Grundversorgung kommen, so läuft diese spätestens mit dem Eintritt in die Sekundarstufe I aus, weil „...Beeinträchtigungen in der Sprache im Regelfall im Primarbereich behoben...“ (NK 1998, 21) werden. Diese Behauptung erscheint angesichts überfüllter Sprachheilpraxen, die Jugendliche mit Balbuties oder Dysarthrie behandeln, höchst fragwürdig. Eine Sonderpädagogische Grund-versorgung ist für die Sekundarstufe I ohnehin nicht vorgesehen. Jugendliche mit Körperbehinderungen, die sich mit Problemen der Erwerbslosigkeit oder mit Problemen im Bereich Partnerschaft und Sexualität auseinandersetzen müssen, benötigen aber die volle sonderpädagogische Unterstützung, damit sie als vollwertige Mitglieder einer Klassengemeinschaft anerkannt werden und daraus das Selbstbewusstsein herausbilden können, das ihnen bei der Bewältigung des hindernisreichen Alltages nützlich ist. Der „...Stunden-Pool (eines Regionalen Integrationskonzeptes) wird von einem Gremium der Grundschulen der Region und der Sonderschule als Förderzentrum bedarfsbezogen auf die Schulen verteilt, die die Stunden im Rahmen ihres Förderkonzeptes einsetzen" (aus der Antwort der Kultusministerin in der Debatte des Landtages, Presseinformation 92/98 des niedersächsischen Kultusministeriums vom 17.12.1998). Hierfür wird nach unserer Einschätzung pro Integrationszentrum mindestens eine Verwaltungsstelle notwendig. Es ist völlig unklar, ob eine solche Stelle vorgesehen ist. Auch weist das Konzeptpapier keine zusätzlichen Stunden für die Kooperation im Integrationsteam aus. Organisatorische Varianten von integrativer Beschulung (s. Abb. 2) wie die „Zusammenarbeit von Grundschulen und Sonderschulen“ nach §25 NSchG, der Einsatz des „Mobilen Dienstes“ für Schülerinnen mit einer körperlichen oder Sinnesbehinderung, die zielgleich unterrichtet werden können und die Fortführung von Integrationsklassen (hier verstanden als Einzelintegration vorrangig von Schülerinnen mit einer Beeinträchtigung der geistigen Entwicklung oder mit einer schweren Mehrfachbehinderung mit zieldifferenter Unterrichtung) sollen auch in Zukunft erhalten bleiben. Dafür sollen „weitere“ Sonderschullehrkraftstunden einfließen. Es ist allerdings unklar, wieviele dieser Förderstunden einfließen sollen und nach welchem Schlüssel sie in Zukunft berechnet werden. Die Versorgung von körperbehinderten Schülerinnen mit Sonderschullehr-kraftstunden in Integrationsklassen hat sich seit Februar letzten Jahres ohnehin verschlechtert. In einer Dienstbesprechung des Kultusministeriums wurden für die Grundversorgung in Integrationsklassen neue Orientierungswerte für den Einsatz von Sonderschullehrkraftstunden in Integrationsklassen und im Mobilen Dienst festgelegt. Für Kinder mit einer Körperbehinderung in Grundschulklassen sind demnach nur noch drei Unterrichtsstunden sonderpädagogischer Förderung pro Woche vorgesehen. Der ursprüngliche Richtwert (nach dem Erlass der Ministerkonferenz zur Sonderpädagogischen Förderung in Niedersachsen vom 20.9.1993-301-81006, 3.2) für die zusätzliche Unterrichtsversorgung auf der Basis des individuellen sonderpädagogischen Förderbedarfs der betreffenden Schülerinnen betrug maximal acht Stunden bei einem Kind in der Klasse, maximal 15 Stunden ab zwei Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, weitere Stunden (bei 3 und mehr Kindern) bis hin zur durchgängigen Doppelbesetzung. Diese Zurücknahme des Umfangs sonderpädagogischer Förderung für Kinder mit Körperbehinderungen, einer geistigen Behinderung und für Kinder mit einer Sinnesbeeinträchtigung lässt den Verdacht aufkommen, dass in Sparmaßnahmen die Triebfeder für die Einführung der flächendeckenden Integration zu suchen ist und nicht in der Überzeugung, dass integrative Beschulung und Erziehung für alle Beteiligten der gerechteste Weg ist (vgl. Haeberlin 1999). So ist dem Vorwort von Frau Jürgens-Pieper zu entnehmen, dass die Umsetzung des Konzeptes „...zu den drei großen Reformprojekten (gehört), die die Landesregierung angesichts äußerst knapper Ressourcen....“ (JÜRGENS-PIEPER 1998, 5) realisieren will. Deutliche Position wird von Seiten des Kultusministeriums bezogen, indem Integrationsklassen unmissverständlich wie ein „Auslaufmodell“ der Integration behandelt werden, denn laut Konzeptentwurf soll in Zukunft eine Weiterführung der Integrationsklassen nur dort aufrechterhalten werden, "...wo kooperative Formen zwischen Schulen für geistig Behinderte und allgemeinen Schulen nicht eingeführt sind oder nur mit sehr weiten Fahrwegen für die Schülerinnen und Schüler erreicht werden können" (NK 1998, 16). Eine Investition in neu einzurichtende Integrationsklassen sei nicht mehr erforderlich. Für Schülerinnen mit Körperbehinderungen ist aber gerade die Einrichtung von Integrationsklassen unter Betreuung durch den Mobilen Dienst die einzige Möglichkeit, gemeinsam mit den Kindern aus ihrer Nachbarschaft die gleiche allgemeine Grundschulklasse besuchen zu können. Zumindest für diejenigen, welche zieldifferent nach den Rahmenplänen der Schulen für Lernbehinderte oder Geistigbehinderte unterrichtet werden müssten, scheint eine integrative Beschulung nach dem Konzept "Lernen unter einem Dach" nun völlig ausgeschlossen. Neben der Einrichtung von Kooperationsklassen gibt es demnach für körperbehinderte Kinder nur noch das Förderzentrum bzw. in der Übergangszeit die Einzelintegration. Das körperbehinderte Kind in der Einzelintegration, das zielgleich unterrichtet wird, muss sich allerdings in allen Punkten den Leistungsnormen der allgemeinen Schule anpassen. Das kann bedeuten, dass es nicht einmal seine vitalen Grundbedürfnisse erfüllt bekommt. Eine Mutter eines Kindes mit Spina bifida, das normalerweise zur Verhinderung lebensbedrohlicher Nierenentzündungen viel trinken und somit regelmäßig katheterisiert werden muss, berichtet: „Die Renate trinkt morgens nichts und ißt nichst, damit das ja hinkommt“ (DUMKE 1989, 48). Der Entwurf des NK würdigt zwar die Einrichtung von Integrationsklassen
seit 1986 in Niedersachsen als „wichtigen Motor der Integrationsbewegung“
(1998, 16), kritisiert aber das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen
Förderbedarfs als Etikettierung der entsprechenden Schülerinnen. Durch
die Einführung der Sonderpädagogischen Grundversorgung in den Förderbereichen
Lernen, Sprache und Verhalten, würden diese Kinder also
in Zukunft laut NK nicht mehr etikettiert, jedenfalls für die Zeit bis
zum Übergang an eine weiterführende Oberschule. Die Schülerinnen mit
einer Körperbehinderung, einer Sinnesbehinderung oder einer geistigen
Behinderung erhalten aber nach wie Die Quintessenz aus dem Gutachten des Gesetzgebungs- und Beratungsdienstes beim niedersächsischen Landtag, dem Entschließungsantrag der CDU-Fraktion, der Antwort der Kultusministerin in der Debatte des Landtages am 17.12.98 sowie der Presseerklärung des Behindertenbeauftragten des Landes Niedersachsen (vgl. PACKHEISER 1999) lautet, dass die „Sonderpädagogische Grundversorgung“ des Konzeptes „Lernen unter einem Dach“ eine zusätzliche Maßnahme zum präventiven Einsatz von Sonderpädagogischer Förderung darstellt und die bisherigen integrativen Modelle der Integrationsklassen und Einzelintegration im Prinzip nicht ausschließen darf. Abschließend scheint es uns dringend notwendig, darauf hinzuweisen, dass das Niedersächsische Kultusministerium die zeitgleiche Durchführung des Konzeptes „Verlässliche Grundschule“ als eines der drei Reformprojekte für das Schuljahr 1999/2000 plant, bei der eine Unterrichtsversorgung aller Grundschülerinnen von acht bis dreizehn Uhr zugesichert werden soll. Bei einer Stundentafel von 20 Unterrichtsstunden pro Woche für die ersten und zweiten Klassen bedingt diese Zusatz-versorgung einen erhöhten Bedarf an Pädagoginnen. Das Konzeptpapier „Verlässliche Grundschule“ weist unmissverständlich aus, dass hier nicht an die Neueinstellung von Grundschullehrerinnen gedacht ist. Vielmehr sollen pensionierte oder arbeitslose Lehrerinnen, Referendarinnen, Teilzeitlehrkräfte, Lehrerinnen im Erziehungsjahr, Erzieherinnen aus angrenzenden Hort-einrichtungen, pädagogisch erfahrene Eltern sowie Pädagogikstudentinnen in einer Art "Springer-Pool" auf Abruf zum Einsatz in den Betreuungs- und Vertretungsstunden kommen. In der gleichzeitigen Realisierung der beiden Konzepte "Verlässliche Grundschule" und "Lernen unter einem Dach" sehen wir die Förderbedürfnissse von Kindern mit körperlichen Behinderungen nicht ausreichend berücksichtigt. Eine qualitativ verantwortbare Integration von Schülerinnen mit sonder-pädagogischem Förderbedarf im Bereich körperliche und motorische Entwicklung impliziert die Berücksichtigung der besonderen somatischen Situation der Kinder, die ein hohes Maß an Verantwortungsgefühl notwendig macht. So kann beispielsweise eine Betreuerin, die nicht über die notwendige Fachkompetenz verfügt, durch das Auftreten eines epileptischen Status´ völlig überfordert sein. Für die Kinder können sich daraus lebensbedrohliche Situationen ergeben. Unter Verlässlichkeit für Kinder im Grundschulalter verstehen wir die Erziehung und Unterrichtung durch pädagogisch kompetente Bezugspersonen, die eine Kontinuität in der schulpädagogischen Betreuung gewährleisten. Kinder in den ersten zwei Grundschulklassen und vor allem Kinder mit einer Körperbehinderung, die auf Hilfe im Bereich der Hygiene angewiesen sind, bedürfen einer vertrauensvollen Atmosphäre, die durch Regelhaftigkeit, Zuverlässigkeit und klar erkennbare Strukturen gekennzeichnet ist. Ein Grundschul-Kollegium, das sich entschließt, ein Kind mit einer Körper-behinderung zum Schuljahr 1999/2000 aufzunehmen, sollte zuvor in einer Schulkonferenz diskutieren, ob die Bedingungen für eine optimale Versorgung des Kindes gegeben sind und wenn nicht, ob sich die Kolleginnen ausreichend gerüstet sehen, in einer Überbrückungsphase flexible Lösungen zu suchen. Voraussetzung ist die Bereitstellung personeller und materieller Ressourcen sowie die Zusicherung baulicher Veränderungen. Die integrative Beschulung von Kindern mit Körperbehinderungen sollte selbstverständlich nicht daran scheitern müssen, dass in der Grundschule kein Fahrstuhl vorhanden ist und in Zukunft auch kein solcher eingebaut werden kann. Das heisst aber, dass die Lehrkräfte -oder einzustellende Zivildienstleistende- ggfs. das Kind samt Rollstuhl die Treppen hinauf- und hinuntertragen können müssen, solange, bis eine technische Vorrichtung (wie z.B. eine Hebebühne, Hebekräne oder ein Treppenlifter) beschafft und installiert ist, die dem Kind das selbständige Überwinden der architektonischen Barrieren ermöglicht (vgl. HETZNER 1988). Die pflegerische Grundversorgung der Kinder muss durch medizinisches Fachpersonal gesichert sein, die Bereitstellung von Vertrauenslehrerinnen als Ansprechpartnerinnen kann für die Kinder Hilfe bei der Verarbeitung intra- und interpsychischer Konflikte gewährleisten. Die Lehrinnen, die sich bewusst für die Aufnahme des Kindes entscheiden, sollten an einer intensiven Zusammenarbeit mit den primären Bezugspersonen -d.h. in der Regel den Eltern- interessiert sein und diese Kooperation auch anregen und umsetzen, denn oft sind es die Eltern -und hier immer noch in überwiegender Mehrheit die Mütter-, die aufgrund ihrer Alltagserfahrungen zu Expertinnen in Sachen Versorgung der Kinder mit Hilfsmitteln -auch für die schulischen Belange- geworden sind. Bei der Suche nach und Beschaffung von geeigneten Hilfsmitteln (z.B. Schreibhilfen, rutschfeste Unterlagen, Blattfixierungen) und für das Herstellen besonderen didaktischen Materials ist viel Kreativität gefragt. Auf den Umgang mit dem Rollstuhl, mit Orthesen, elektronischen Kommunikationsmitteln und Computern sollte das Grundschulkollegium vorbereitet sein. Insofern müsste das Kollegium in überwiegender Mehrheit zu der Entscheidung stehen, ein körperbehindertes Kind in der Schule aufzunehmen, denn es ist kontraproduktiv für den pädagogischen Erfolg und stellt eine Gefährdung für die Identitätsentwicklung des Kindes dar, wenn Fachlehrerinnen in den höheren Klassen unvorbereitet auf die spezifischen Anforderungen den Unterricht übernehmen und deshalb ggfs. unreflektiert das Kind mit der Körperbehinderung aus der eigenen negativen Grundhaltung heraus ablehnen. Die kollegiale Kooperation zwischen Grund- und Sonderschullehrkräften sollte bereits im Vorfeld der integrativen Beschulung gesucht werden, denn im Sinne einer erfolgreichen Förderung des Kindes müssen im Schulalltag die verschiedenen Fachleute die gleichen Ziele verfolgen, die sich aus der Aufstellung eines umfangreichen Förderplans für jedes einzelne Kind ergibt. Dieser müsste in regelmäßigen Abständen im interdisziplinären Team überprüft, diskutiert und überarbeitet werden. Für die Begleitung kooperativer Prozesse sollte eine supervisorische Beratung gewährleistet werden. Ebenso hilfreich wäre es, wenn sich das Kollegium gemeinsam und frühzeitig um eine Fortbildungsmaßnahme bemühen würde. Die im November 1998 begonnene Dialogphase, die von den Integrations-beauftragten der vier Bezirksregierungen Niedersachsens in die Regionen getragen wurde, ist seit Ende Mai abgeschlossen. Laut mündlicher Auskunft der Integrationsbeauftragten der Bezirksregierung Weser-Ems werden im kommenden Schuljahr 1999/2000 acht Regionale Integrationskonzepte allein im Gebiet Weser-Ems realisiert (Stand Februar 1999). Da die Umsetzung des Konzeptes "Lernen unter einem Dach" in die Praxis bereits verwirklicht wird, möchten wir betonen, dass wir zur Unterstützung und Evaluation der Realisierung der einzelnen regionalen und überregionalen Integrationskonzepte eine wissenschafltiche Begleitung für sinnvoll erachten. Literatur: BOHL, G./KALLIEN, H.: BUNDESVERFASSUNGSGERICHT: Urteil vom 8.10.1997, Az-1 BvR 9/97 CLOERKES, G.: Einstellungen und Verhalten gegenüber Körperbehinderten. Berlin 1979 DUMKE, D.: Körperbehinderte in der Regelschule. In: Pädagogik (1989)5, 45-40 HAEBERLIN,
U.: HETZNER, R.: HAUPT,
U.: HAUPT,
U.: HEYNCK, H.: Vorwort zur Ausgabe 2 der Zeitschrift Sonderpädagogik in Niedersachsen. In: Sonderpädagogik in Niedersachsen (1999)2, 1-2 JÜRGENS-PIEPER, R.: Antwort der Kultusministerin in der Debatte des Landtages am 17.12.1998. In: Presseinformation 98/98 des niedersäsischen Kultusministeriums vom 17.Dezember 1998 JÜRGENS-PIEPER,
R.: MINISTERKONFERENZ: Erlass zur Sonderpädagogischen Förderung in Niedersachsen vom 20.09.1993-301-81006, 3.2 NIEDERSÄCHSISCHES
KULTUSMINISTERIUM: ORTMANN,
M.: PACKHEISER, V.: "Lernen unter einem Dach". In: Sonderpädagogik in Niedersachsen. (1999)1, 11-18 THIELE,
A: (Symposium: „gemeinsame schulische Förderung von körperbehinderten und nichtbehinderten Schüler/innen bedeutet noch nicht Integration“ HAUPT 1983, 5)· Integration definieren· Konzept vorstellen – visualisieren· Fokussieren auf Kinder mit Körperbehinderungen · Problematisieren · Positionieren · Modellprojekt Hannover · Saarland, Berlin NRW · Dimensionen von Integration kongnitiv, sozial-emotional, psychomotorisch · „Betriebsphilosophie“ · „pädagogischer Bezug“ · Qualifikation, Freiwilligkeit, Profession, Widerstände des GS-Lehrpersonals · Unterschiedliche berufliche Sozialisation = unterschiedliches Selbstverständnis · Schule soll Bildung vermitteln („heimlicher Lehrplan“) · Werden die Bedürfnisse der Kinder mit Körperbehiderungen befriedigt, deckt sich das mit dem Selbstbild der Lehrer/innen? · LEWINSKY Max-Planck-Institut · Werte-Normen-Orientierung= Desorientierung, LEWALD, Gewissen, Moral · Lehrpläne Niedersachsen, unterschiedliche Zielsetzungen · Kooperation · HAUPT einzige Untersuchung zu der KB-Klientel |