Birgit Lütje-Klose und Monika Willenbring

"Kooperation fällt nicht vom Himmel"
Möglichkeiten der Unterstützung kooperativer Prozesse in Teams von Regelschullehrerin und Sonderpädagogin aus systemischer Sicht

BEHINDERTENPÄDAGOGIK, 38. Jg., Heft 1/1999, Seite 2-31

1. Einleitung
2. Eine systemisch-konstruktivistische Sichtweise von Kooperationsbeziehungen in der Schule


2.1 Systemisch-konstruktivistisches Beschreibungsmodell der Kooperation
2.2 Zur Bedeutung der Kommunikation in kooperativen Beziehungen


3. Kooperation im integrativen Unterricht


3.1 Zum Verständnis von integrativer Kooperation in der Schule
3.2 Schwierigkeiten und Möglichkeiten der Kooperation in der Schule


4. Reflexionsinstrumente für kooperativ arbeitende Teams


4.1 Fragebogen zur Organisationsentwicklung
4.2 Erhebungsbogen der Planungs- und Durchführungsaufgaben
4.3 Erhebungsbogen der Kooperationsformen
4.4 Schema zur Einschätzung des Niveaus der Kooperationsbeziehung
4.5 Fragebogen zur Reflexion eines Kooperationskonfliktes
4.6 Fragebogen zur Analyse des Kommunikationsprozesses im Team
4.7 Das Kooperationsprofil
4.8 Vorschläge zur Kontraktgestaltung


Anmerkungen
Literatur
Anschrift der Verfasserinnen

Externe Verweise: Vortrag von Prof. Dr. Birgit Lütje-Klose und Reflexionsinstrumente

1. Einleitung

Eine integrative Förderung von Schülerinnen (1) mit sonderpädagogischem Förderbedarf, wie sie seit einigen Jahren zunehmend gefordert und praktiziert wird, ist nur in Kooperation von Regelschullehrerinnen und Sonderpädagoginnen durchzuführen. Gleichzeitig zeigen die bisherigen Erfahrungen, daß die Kooperation auch eines der größten Probleme bei der Umsetzung integrativer Unterrichtung und Förderung darstellt:
"... und dann wurde mir deutlich, so selbstverständlich ist das gar nicht, daß Lehrer zusammenarbeiten, kooperieren können. Ich meine schon, daß unsere Arbeit weitgehend davon abhängt, ob das klappt oder nicht" (Günther in Lütje-Klose 1997, S. 398). Beide Berufsgruppen müssen die Sicherheit ihrer bisherigen Berufsrolle teilweise aufgeben und neue Kompetenzen erwerben. Oftmals finden die Probleme auf der Beziehungsebene ihren Kristallisationspunkt und führen im Extremfall zum Scheitern der gemeinsamen Arbeit.
Die Sonderpädagogin, Frau Kramer, hat nach jahrelanger Tätigkeit an einer Sonderschule für Sprachbehinderte den Entschluß gefaßt, mit der integrativen Arbeit zu beginnen, und hat sich ca. ein Jahr lang im Rahmen von Fortbildungen darauf vorbereitet. Zum neuen Schuljahr beginnt sie mit der Hälfte ihrer Stundenzahl in einer Grundschulklasse, wo sie die Integration von drei Kindern mit Förderbedarf unterstützen und die Kinder fördern soll. Die Grundschullehrerin, Frau Meyer, die sich ebenfalls auf die integrative Arbeit freut, ist im Kollegium der Grundschule als engagierte und kompetente Lehrerin bekannt und beliebt.
Von Anfang an bestehen allerdings Vorbehalte zwischen den beiden Lehrerinnen, sie sind sich nicht sympathisch. Frau Meyer sieht Frau Kramers Aufgabe vor allem in der Förderung der Kinder mit besonderem Förderbedarf und empfindet die Art, wie diese in der Klasse auftritt, als Einmischung. Frau Kramer versteht ihre Aufgabe auf die ganze Klasse bezogen und fühlt sich von Frau Meyer nicht als gleichwertig akzeptiert. Aber auch im Schulkollegium insgesamt fühlt sie sich in einer schlechten Position: Sie kommt "von außen" und ist nur einen begrenzten Teil der Zeit dort. Auf erste Anzeichen von Kooperationsproblemen hin bekommt Frau Meyer in ihrer Schule "Rückendeckung", während Frau Kramer sich alleingelassen fühlt. Nach einem halben Jahr ist die Situation so festgefahren, daß keine von beiden es mehr aushält. Frau Meyer will die Kooperation beenden.
Im Gespräch wirft Frau Meyer der Sonderschullehrerin vor, daß ihre Fördermaßnahmen unzureichend und schlecht vorbereitet seien. Für Frau Kramer steht das Zeitproblem ihrer Kollegin im Vordergrund: Weil Frau Meyer als Mutter von zwei kleinen Kindern immer sofort nach Unterrichtsende nach Hause müsse und auch nachmittags verplant sei, habe sie keine Zeit zur dringend notwendigen Reflexion des Unterrichts und zur gemeinsamen Planung.
Frau Kramer geht nun dazu über, die Kinder nur noch in äußerer Differenzierung zu fördern. Beide Lehrerinnen sind enttäuscht und fühlen sich um ihre Hoffnungen und Erwartungen in bezug auf integrativen Unterricht betrogen. Ob sie das Wagnis der Kooperation noch ein zweites Mal eingehen werden, ist fraglich.
Obwohl beide Lehrerinnen im Fallbeispiel ein großes Interesse an der integrativen Unterrichtung der Kinder haben, findet ihre Auseinandersetzung nach kurzer Zeit nur noch auf der Beziehungsebene statt. Sie endet im gegenseitigen Vorwurf der Inkompetenz. Es gelingt ihnen nicht mehr, ihre Aufmerksamkeit gemeinsam auf den Gegenstand der Auseinandersetzung zu richten oder äußere Bedingungen zu hinterfragen. In einem zweiten Fallbeispiel dagegen gelingt den Kolleginnen die Bewältigung einer Krise:
Der Grundschullehrer, Herr Zabel, und die Sonderpädagogin, Frau Kirch, arbeiten in weitgehender Doppelbesetzung in einer Integrationsklasse. Sie sind sich sympathisch und erleben ihre Zusammenarbeit in den ersten Schulwochen als produktiv. Frau Kirch, die vorher in einer Sonderschule für Lernhilfe gearbeitet hat, ist begeistert von den Fähigkeiten der Kinder in der Klasse, der Entwicklung ihrer sozialen Beziehungen und Kommunikationsfähigkeiten. Für sie besteht besonders im täglichen Morgenkreis die Gelegenheit, diese Prozesse zu unterstützen, und sie räumt dieser Aktivität deshalb gerne viel Zeit ein. Nach einiger Zeit kommt von Herrn Zabel aber vermehrt Kritik am ausführlichen Morgenkreis, er macht "Druck" und betont, was noch alles zu schaffen sei. Frau Kirch versteht das Problem nicht, der Morgenkreis sei doch eine effektive Fördersituation. Herr Zabel verweist auf die Parallelklasse, die im Lesen, Schreiben und Rechnen schon viel weiter sei. Frau Kirch ärgert sich über diesen "typischen" Leistungsvergleich und will sich nicht unter Druck setzen lassen. Es kommen Spannungen zwischen den beiden auf, die schließlich dazu führen, daß beide verunsichert sind und mit Bauchschmerzen in die Schule kommen.
In dieser Situation kann eins der üblichen Wochenplanungstreffen der beiden Lehrkräfte nicht stattfinden. Sie geben sich am Telefon den Auftrag, jede/r für sich etwas zu überlegen. Das Wochenende nutzen beide, um sich die Rahmenrichtlinien vorzunehmen und einen langfristigen Stoffverteilungsplan aufzustellen. Frau Kirch wird dabei deutlich, daß sie aus ihrer Sonderschulperspektive sich bisher nicht in diesem Maße mit äußeren Leistungsvorgaben beschäftigen mußte, daß das aber in der Regelschule unvermeidlich ist. Sie versetzt sich in die Lage des Grundschullehrers, und ihr wird klar, daß sie gemeinsam mit Herrn Zabel die Verantwortung für die ganze Klasse trägt, nicht nur für die Kinder mit Förderbedarf, von deren Fortschritten in dieser integrativen Situation sie so begeistert ist. Motiviert entwickelt sie den Entwurf einer differenzierten Langzeitplanung. Als die Lehrkräfte sich nach dem Wochenende treffen, stellen sie fest, daß sie beide dieselbe Arbeit gemacht haben, und entdecken bei einem Vergleich ihrer Überlegungen weitreichende Parallelen. Beide sind über ihre offensichtliche Übereinstimmung sehr froh. Sie thematisieren ihre bis dahin diffusen Gefühle, die den Druck in der Klasse verursacht haben, und nehmen sich vor, mit ihren unterschiedlichen Zugängen in Zukunft bewußter und offener umzugehen.
Auch in diesem Beispiel werden die Spannungen für die Lehrerinnen auf der Beziehungsebene spürbar, sie fühlen sich von der/dem jeweils anderen unverstanden und erleben das als diffusen Druck. Durch die Fokussierung der Aufmerksamkeit auf die Sache gewinnen sie die Möglichkeit, von einer anderen Ebene aus an ihr Problem heranzugehen und es in einem größeren Zusammenhang zu sehen. Dadurch können sie ihre Gemeinsamkeiten wieder stärker in den Vordergrund stellen und sich gleichzeitig der unterschiedlichen Perspektiven bewußt werden, die sie aus ihren bisherigen Erfahrungsbereichen in diese Klasse hineintragen. Durch die Bewältigung des Konflikts kann ihre kooperative Beziehung wachsen.
Wie die beiden Beispiele zeigen, "fällt Kooperation nicht vom Himmel", sondern findet im Kontext konkreter struktureller Bedingungen statt und muß auf sachlicher, persönlicher und Beziehungsebene von den beteiligten Personen immer wieder neu erarbeitet werden. Daß diese Aufgabe schwierig ist, wird auch an zahlreichen anderen Erfahrungsberichten und Untersuchungen deutlich (vgl. Bews 1992; Cannon et al. 1991; Haeberlin et al. 1992; Kreie 1985; Lütje-Klose 1997; Wocken et al. 1988 u.a.). Es besteht offenbar für Lehrerinnen die Notwendigkeit der Vorbereitung auch auf diesen Aspekt des gemeinsamen Unterrichts und der Möglichkeit einer begleitenden Unterstützung, damit sie nicht der Erfahrung des persönlichen Scheiterns ausgesetzt sind und in der Konsequenz integrative Arbeit für sich ablehnen.
Die positive Gestaltung kooperativer Prozesse gilt nicht nur in Deutschland als schwierig, sondern beispielsweise auch in den USA, wo bereits mit dem "Education of All Handicapped Children Act" 1975 der schulischen Integration das Primat gegenüber der Sonderbeschulung eingeräumt wurde. Dort wurden seitdem Konzepte und Instrumente entwickelt, die auf eine vorsichtige Anbahnung und förderdiagnostische Unterstützung von Kooperationsprozessen abzielen und die unseres Erachtens auch für die deutsche Diskussion fruchtbar gemacht werden können. Die bewußte Gestaltung dieser Prozesse halten wir für wesentlich, "denn über die bewußte Auseinandersetzung mit Einschränkungen, über die Toleranz und Akzeptanz von nicht aufhebbaren Unterschieden werden integrative Prozesse bei der gemeinsamen Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder erst möglich" (Kreie 1994, S. 286). Ziel dieses Artikels ist es deshalb, Reflexionsinstrumente vorzustellen, durch deren Einsatz eine Erweiterung der kooperativen Fähigkeiten von Lehrerinnen und ein bewußter Umgang mit Gemeinsamkeiten und Unterschieden unterstützt werden kann.
Unsere Ausführungen basieren auf einer systemisch-konstruktivistischen Sichtweise und ihren Konsequenzen für kooperatives Handeln in der Schule, die in Kapitel zwei erläutert werden. Im dritten Kapitel wird auf den Begriff der integrativen Kooperation und auf Voraussetzungen, Schwierigkeiten und Möglichkeiten einer integrativen Unterrichtung in gemeinsamer Verantwortung von Regel- und Sonderpädagogin eingegangen. Es werden vier Ebenen der Betrachtung von Kooperationsbeziehungen dargestellt, die einen Anknüpfungspunkt zum Wechsel der 'problematischen' (Beziehungs-)Ebene bieten können. Im vierten Kapitel werden für jede Ebene Instrumente als "Handwerkszeug" vorgestellt, anhand derer kooperative Teams den Stand ihrer Beziehung reflektieren, Probleme und Veränderungsnotwendigkeiten identifizieren können.
Wir beziehen uns neben der Rezeption deutscher und amerikanischer Literatur zur umfeldbezogenen Erfassung und Beschreibung des Standes der Kooperation ("environmental assessment: readiness for collaboration") auf die Ergebnisse einer qualitativen Expertinnenbefragung, die mit kooperierenden Grundschullehrerinnen und Sonderpädagoginnen in Deutschland und den USA durchgeführt wurden (Lütje-Klose 1997). Weiterhin legen wir Untersuchungsergebnisse von KREIE (1985), ELKSNIN et al. (1994), HAEBERLIN et al. (1992), MARVIN (1990), NELSON u. KINNUCAN-WELSCH (1992) und SEMMEL et al. (1991) zugrunde.

2. Eine systemisch-konstruktivistische Sichtweise von Kooperationsbeziehungen in der Schule

Um die Komplexität und Kontextabhängigkeit einer Kooperationsbeziehung erfassen zu können, legen wir die theoretischen Annahmen des systemisch-konstruktivistischen Ansatzes zugrunde. Die unseren Ausführungen zugrundegelegte Theorie ist der systemisch-konstruktivistische Ansatz. Dieser geht davon aus, daß menschliches Verhalten nicht isoliert zu betrachten, sondern in sozialen Systemen eingebettet ist und in Wechselwirkung mit seiner Umwelt steht. Unter sozialen Systemen verstehen wir - in Anlehnung an die Definition von BATESON (1981) - Systeme handelnder Personen, die miteinander interagieren und sich ein Bild von ihrer Wirklichkeit machen. Zudem machen sie die Berücksichtigung des Lebenskontextes der Personen erforderlich.
Um Systeme erkennen zu können, ist eine bestimmte Perspektive erforderlich: das systemische Denken. Mit systemischem Denken meinen wir hier eine grundlegende Betrachtungsweise eines Phänomenbereichs, der den Blick auf Muster, Zusammenhänge und Dynamiken richtet (2).

2.1 Systemisch-konstruktivistisches Beschreibungsmodell der Kooperation

Erlebt jemand in einer Kooperationsbeziehung ein Problem, so ist die eigene Aufmerksamkeit (Wahrnehmung, Denken, Fühlen, Verhalten) sehr auf das Problem gerichtet. Kooperationsprobleme werden dabei von den Betreffenden selbst häufig als Defizit und Unfähigkeit erlebt. Sie werden nicht als Ergebnis eines komplexeren Systemgefüges gesehen, in dessen Kontext die eigene Handlung als eine anerkennenswerte Sicherheitshandlung gesehen werden kann. VON SCHLIPPE und SCHWEITZER begründen dieses menschliche Verhalten damit, daß Menschen dazu neigen, "gezielt aus der Komplexität des Geschehens das herauszunehmen, also erinnern, was zu ihren bevorzugten Sinnkonstruktionsmustern (oder sagen wir: Persönlichkeit, Belief-System, Life-Script, Lebensstil, Familienregelsystem usw.) paßt" (von Schlippe u. Schweitzer 1996, S. 73).
Konflikte in der Kooperation, die aus dem Zusammenprallen widersprüchlicher Wertsysteme (bei den einzelnen Pädagoginnen oder zwischen den Kooperationspartnerinnen) entstehen, lassen sich eher verstehen, wenn Regeln, Werte und Normen der für die Kooperationspartnerinnen relevanten Bezugsgruppen (eigene Familiensituation, Ausbildung, Schulklasse, Schule) mit berücksichtigt werden.
Ausgehend von der systemisch-konstruktivistischen Perspektive versuchen wir nun mit Hilfe eines Beschreibungsmodells das komplexe Systemgefüge der Kooperation zu erfassen. Modelle haben generell zum Ziel, die System-Umwelt-Interaktionen und die Mehrebenenbetrachtung zu unterstreichen. Die Systembeschreibung bezieht sich auf die Gesamtstruktur eines Systems und unterteilt den Phänomenbereich - hier die Kooperation - in unterschiedliche Systemdimensionen. Wir beziehen uns hier auf die Typologie von BRONFENBRENNER (1981). BRONFENBRENNER unterscheidet zum einen vier sich ausweitende Systemebenen: Mikrosystem, Mesosystem, Exosystem und Makrosystem. Zum anderen weist er auf die Systeme im Individuum hin wie Verhalten, kognitives intrapsychisches System und das organische System. Darüber hinaus berücksichtigt BRONFENBRENNER auch die zeitliche Dimension.
Die Erläuterung der verschiedenen Systemebenen bei der Kooperation möchten wir mit Hilfe des eingangs dargestellten Beispiels 1 (Frau Kramer und Frau Meyer) vornehmen.
Wir betrachten insbesondere die Kooperation zwischen dem Subsystem Regelschullehrerin und dem Subsystem Sonderpädagogin. Die beiden Kooperationspartnerinnen, die Schulklasse, in der die Kooperation durchgeführt wird und die Beziehungen zwischen ihnen beiden bilden die unterste Systemebene - das Mikrosystem. Im Beispiel gehören zu diesen Mikrosystemen also Frau Kramer, Frau Meyer und die Grundschulklasse. Auf dieser Systemebene wird häufig das Problem wahrgenommen.
Die nächste Ebene ist das Mesosystem. Es beschreibt die Wechselbeziehungen zu anderen Lebensbereichen der beiden Lehrerinnen, also zum Beispiel die Eltern der Kinder, das Lehrerkollegium und die eigene private Situation (z.B. Familie). Bei der Analyse der Kooperationsbeziehung zwischen Frau Kramer und Frau Meyer lassen sich hier einige Aspekte finden, die zum Scheitern der Kooperationsbeziehung beigetragen haben könnten: Zum Beispiel die unterschiedlichen Loyalitätsbindungen im Schulkollegium (Frau Kramers isolierte Position) oder die unterschiedliche Eingebundenheit im privaten Lebensbereich (Frau Meyer hat zwei Kinder).
Das Exosystem ist die nächsthöhere Systemebene. Es beschreibt die Lebensbereiche, an denen die Pädagoginnen nicht direkt beteiligt sind, von denen sie aber beeinflußt werden, wie zum Beispiel die Räumlichkeiten der Schule, das materielle Angebot, Aus-, Fort- und Weiterbildungen, Lehrpläne, die Schulverwaltung und das schulische Umfeld. Auf dieser Systemebene wäre zum Beispiel zu fragen, ob den Lehrerinnen institutionalisierte gemeinsame Planungszeiten zur Verfügung standen und ob die Möglichkeit der Supervision bestand, um die Problemlösung zu unterstützen. Auch bisherige Erfahrungen mit gemeinsamem Unterricht in der Region sowie Akzeptanz einer Förderung in innerer und äußerer Differenzierung durch die Eltern und die Schulbehörden könnten sich als unausgesprochene Erwartungen auf die Gestaltung der Kooperation ausgeübt haben.
Das übergeordnete System ist das Makrosystem. Das Makrosystem beschreibt die gesellschaftlichen Bedingungen von Integration und Kooperation. Hierzu zählen vor allem die Normen und Werte unserer Leistungsgesellschaft und ihre Auswirkungen auf das Bildungssystem. SANDER weist in diesem Zusammenhang darauf hin, daß zum Beispiel Schulversagen nicht als individuelles Problem eines Schülers zu betrachten ist, sondern in unserem auf Leistungswettbewerb ausgerichteten Schulsystem bewußt in Kauf genommen wird. Förderansätze aus der Pädagogik dürfen sich somit nicht auf Veränderungen des Mikrosystems beschränken, sondern sollten alle Systemebenen berücksichtigen und die Mitarbeit an der Veränderung der Rahmenbedingungen beinhalten, um eine umfassende Wirkung zu erzielen (3).
Für den Kooperationsprozeß viel deutlicher wahrnehmbar sind die einzelnen Untersysteme des Individuums wie Verhalten, kognitives und intrapsychisches System und organisches System . Am Beispiel möchten wir diese Aspekte wieder etwas näher erläutern.
Die unterschiedlichen Perspektiven der beiden Pädagoginnen bei der Beschreibung ihrer Problemsituation machen die unterschiedlichen kognitiven und emotionalen Zuschreibungen und Erklärungen deutlich. Frau Kramer sieht das Scheitern der Kooperation in der geringen zeitlichen Ressource von Frau Meyer begründet. Frau Meyer hingegen schreibt das Scheitern der mangelnden fachlichen Qualifikation von Frau Kramer zu (unzureichende Vorbereitung der Fördermaßnahmen). Auch wenn beide Frauen sich auf die integrative Arbeit gefreut haben, hatten beide unterschiedliche Erwartungen an den Kooperationsprozeß und waren sich nicht sympathisch, was sich vermutlich in ihrem Verhalten widerspiegelte.
Neben diesen unterschiedlichen Systemebenen spielt in der Kooperation der Faktor Zeit eine bedeutende Rolle. Hiermit ist sowohl die historische Situation, die Entwicklung der Schule (life cycle of the school) als auch die Biographie der beiden Pädagoginnen gemeint. Die historische Situation des Bildungssystems und insbesondere der Integration haben besondere Auswirkungen auf die Kooperationsprozesse. Zum Thema Schulentwicklung wären zum Beispiel Fragen von Bedeutung wie: Welche Erfahrungen gibt es an der Schule mit Integration und Kooperation? Wie wurden Veränderungen bisher an der Schule eingeführt und aufgenommen? Wie ist bisher der Umgang im Kollegium mit Subsystemen (Kooperationspartnerinnen)? Welche Entwicklungsziele hat die Schule sich gesetzt?
Die Biographie ist die individuelle zeitliche Dimension bei der Beschreibung der Kooperation. Hier könnten zum Beispiel die unterschiedlichen Vorerfahrungen der Pädagoginnen in der Kooperation und in der beruflichen Laufbahn eine wichtige Rolle spielen.
Die Vielschichtigkeit dieses Beschreibungsmodells verdeutlicht also sehr anschaulich, wie komplex und kontextabhängig die Kooperation zwischen Sonderpädagogin und Regelschullehrerin sein kann. In der nachfolgenden Abbildung ist dieses Modell graphisch dargestellt.

2.2 Zur Bedeutung der Kommunikation in kooperativen Beziehungen

In einer kooperativen Beziehung hat die Kommunikation zwischen den Kooperationspartnerinnen eine ganz besondere Bedeutung, da sich Kooperationsprobleme häufig auch in Kommunikationsproblemen widerspiegeln. Die Analyse des Kommunikationsprozesses stellt zudem eine weitere Perspektive dar, die Kooperation zu beschreiben und zu reflektieren. Hierbei bezeichnen wir Kommunikation nicht nur als linearen Übermittlungsprozeß von Informationen eines aktiven Senders an einen passiven Empfänger, sondern als zirkulären, interaktiven Prozeß, der durch die Kooperationspartnerinnen gemeinsam geschaffen wird. Zur Beschreibung des Kommunikationsprozesses beziehen wir uns auf die Kommunikationstheorie von PEARCE und CRONEN (CMM: Coordinated Management of Meaning, 1980).
Die beiden Autoren gehen in ihrer Theorie davon aus, daß die Kommunikation sowohl von interpersonellen als auch intrapersonellen Regeln bestimmt wird, die wiederum in Wechselwirkung stehen. Bei der Beschreibung des Kommunikationsprozesses werden dabei zwei bestimmende Regeltypen unterschieden: die regulativen (oder Handlungs-)Regeln und die konstitutiven (oder Bedeutungs-)Regeln. Die regulativen Regeln bestimmen den Grad, bis zu dem ein spezifisches Verhalten in bestimmten Situationen gezeigt oder unterlassen werden soll. Es handelt sich dabei also um kulturell vermittelte Normen, die für ein angemessenes Verhalten in bestimmten Kontexten gelten. Konstitutive Regeln hingegen determinieren den Prozeß, bei dem einem spezifischen Verhalten, einer Aussage, einem Ereignis oder einer zwischenmenschlichen Beziehung usw. eine Bedeutung beigemessen wird. In der Kooperationsbeziehung messen die Gesprächspartnerinnen also ihrem wechselseitigen Verhalten Bedeutung bei, reagieren auf die verbalen und nonverbalen Äußerungen der jeweils anderen und konstituieren so gemeinsam den Sinn ihrer Kommunikation. In der folgenden Abbildung haben wir die Regeltypen beispielhaft dargestellt.

Abb. 2.: Beispiel möglicher konstitutiver und regulativer Kommunikationsregeln

Im Unterschied zu WATZLAWICK, der nur zwei Ebenen (Inhalts- und Beziehungsaspekt) unterscheidet, entwickeln PEARCE und CRONEN sechs Bedeutungsstufen. Sie umfassen - hierarchisch geordnet:
1. den Inhalt (bezieht sich auf die kognitiven Prozesse der Kommunikationspartnerinnen; subjektive Wirklichkeitskonstruktionen: Über was wird gesprochen?)
2. den Sprechakt (die Äußerung des Ganzen, z.B. Information, Kompliment, Drohung: Wie wird miteinander gesprochen?
3. den Kontrakt (die gemeinsame Definition der sozialen Beziehung, z.B. Ehe, Vertragspartner, Freunde, Beratungssituation)
4. die Episode (gemeinsame kommunikative Gewohnheiten, charakterisiert durch verbale und nonverbale Verhaltensregeln; die Berücksichtigung des aktuellen Kontextes: Was ist vorher und nachher passiert?)
5. das Lebensskript (die biographisch entstandenen interaktiven Muster eines Individuums; eine alternative Bezeichnung wäre das soziale Selbstbild oder Selbstkonzept, das eine stärker individuelle Komponente beinhaltet)
6. die kulturellen Muster (Archetypen: Sie gewinnen besonders an Bedeutung, wenn die Gesprächspartnerinnen aus unterschiedlichen Kulturen kommen).
In Anlehnung an BATESON gehen diese beiden Autoren davon aus, daß eine zirkuläre Beziehung zwischen diesen Ebenen besteht. So hat nicht nur die Beziehung einen Einfluß darauf, wie die Bedeutung des Inhalts festgelegt wird, umgekehrt bestimmt auch der Inhalt die Beziehungen. Das Lebensskript wird unter anderem durch die kulturellen Muster beeinflußt und wirkt sich seinerseits auf die geschlossenen Kontrakte aus. Der Kontrakt hat wiederum Auswirkungen auf die Auswahl der besprochenen Inhalte und die Form des Sprechaktes usw.
Wenn wir dieses Kommunikationsmodell auf die Kooperation übertragen, so ließe sich hiermit eine Analyse der Kooperation und ihrer Probleme durchführen. Zur Konkretisierung beziehen wir uns wieder auf das Beispiel: die Kooperation zwischen Frau Kramer und Frau Meyer. Es lassen sich zum Beispiel folgende Fragen stellen:
1. Was verstehen beide Lehrerinnen unter Kooperation (subjektive Be-Deutungen)?
2. Wie reden sie miteinander? (Veränderungen im Laufe der Zusammenarbeit; z.B. Wann beginnen sie mit Vorwürfen?) Über welche Aspekte sprechen sie/nicht?
3. Welche Vorstellungen haben sie von ihrer Zusammenarbeit? (Regeln der Kooperation; Teamteaching?) Gehen sie mit ihren Vorstellungen bewußt um?
4. Welche Kommunikationsgewohnheiten haben sich zwischen beiden Lehrerinnen eingeschliffen (z.B. Nicht-Kommunikation)?
5. Welche Interaktionsmuster bringen beide Frauen aus ihrer Vergangenheit mit (bzgl. Fachgespräche, Konfliktgespräche usw.)?
6. Wie sehen die schulischen Interaktionsmuster aus? (Bei Frau Kramer auf die Sonderschule und die Grundschule bezogen.) Welche Unterschiede gibt es?
Einen ausführlicheren Fragebogen zur Reflexion des Kommunikationsprozesses im Team finden Sie im Kapitel 4.6 unter den Reflexionsinstrumenten.

3. Kooperation im integrativen Unterricht

3.1 Zum Verständnis von integrativer Kooperation in der Schule

In der integrationspädagogischen Fachliteratur wird unter Kooperation die Zusammenarbeit von zwei oder mehreren Partnerinnen mit einem gemeinsamen Ziel verstanden. So bestimmen WACHTEL u. WITTROCK (1990, S. 264) Kooperation als "... die bewußte, von allen Beteiligten verantwortete, zielgerichtete, gleichwertige und konkurrenzarme Zusammenarbeit in allen Bereichen der Schule" und verweisen damit besonders auf die Natur der Beziehung zwischen den Partnerinnen. Über das Ziel der Kooperation, die Verfahren und die gemeinsame Übernahme von Verantwortung müssen die Beteiligten eine Einigung herbeiführen und dabei Probleme auf verschiedenen Ebenen bewältigen, wie KREIE (1985) und HAEBERLIN et al. (1992) hervorheben. Von ihnen wird integrative Kooperation verstanden als
"(1) ein vom Demokratiegedanken bewußt geprägter und vom Bemühen aller getragener dynamischer Prozeß, der
(2) im pädagogischen Handlungsfeld ... einer integrativen Regelklasse (4) stattfindet, wo Persönlichkeits-, Sach-, Beziehungs- und Organisationsprobleme die Zusammenarbeit erschweren, mittels
(3) dessen nach dem Modus der Annäherung eine befriedigende Einigungssituation hergestellt werden soll,
(4) mit dem Ziel, im gemeinsamen Lernprozeß Handlungsspielräume zu erweitern und damit Entwicklungs- und Sozialisationsprozesse optimal zu unterstützen"
(Haeberlin et al. 1992, S. 24).
In diesen Definitionen wird betont, daß Kooperation kein Zustand ist, sondern ein fortwährender Einigungsprozeß zwischen Menschen mit unterschiedlichen Fähigkeiten und Sichtweisen unter den konkreten Bedingungen der integrativen Arbeit mit all ihren Problemen. Es wird davon ausgegangen, daß die daran beteiligten Pädagoginnen diesen Prozeß auf einer partnerschaftlichen Grundlage, also in einer gleichwertigen und wechselseitigen Beziehung , gemeinsam verantworten. Es sollte sich um eine konkurrenzarme Beziehung handeln, so daß gegenseitiges Vertrauen entstehen kann. Im Fokus der gemeinsamen Aufmerksamkeit steht dabei das gemeinsame Ziel der bestmöglichen Unterrichtung und Förderung aller Schülerinnen und der Unterstützung ihrer integrativen Prozesse.
In den USA wird der Begriff der "collaboration" im Sinne einer weitestmöglichen Form der Kooperation zwischen Pädagoginnen verwendet. Dieser Begriff stammt aus dem militärischen Sprachgebrauch und steht für ein "willentliches Überlaufen zum feindlichen Lager" . Er beinhaltet die Bereitschaft dazu, zumindest zeitweise die Perspektive der anderen Person einzunehmen, "die Welt mit den Augen der anderen zu sehen" und ihre Sichtweise als eine gültige zu erkennen (Hoskins 1990, S. 32), ohne dabei den eigenen Standpunkt gänzlich aufzugeben. Diese grundlegende Akzeptanz bildet die Basis dafür, daß eine Partnerschaft aufgebaut werden kann. Eine kooperative Arbeitsbeziehung im Sinne der "collaboration" kann, wie die amerikanische Sprachpathologin MARVIN (1990) darlegt, nur allmählich durch den Aufbau von gegenseitigem Respekt und Vertrauen entstehen und sehr unterschiedliche Grade und Ausprägungen annehmen kann. Sie beschreibt vier Stufen der Zusammenarbeit zwischen Lehrerin und Sonderpädagogin, die sich aus der Beziehung zwischen diesen beiden Personen auf einem Kontinuum von gegenseitiger Wertschätzung ("reciprocity") und Vertrauen ("trust") ergeben.

Abb. 3.: Kontinuum wechselseitiger Interaktionen (nach Marvin 1990, S. 41)
Am einen Ende dieses Kontinuums ist die "co-activity" angesiedelt, bei der Regel- und Sonderpädagogin ähnliche Arbeitsbereiche haben, aber ihre Unterrichtsaktivitäten getrennt voneinanderdurchführen und nicht oder nur selten ihre Ideen austauschen, ihre Pläne oder ihr Verhalten erklären und einander nicht um Rückmeldung oder Unterstützung bitten.
Der Begriff der "cooperation" steht für eine Zusammenarbeit zwischen Regel- und Sonderpädagogin, die eine Absprache der Stundenpläne und allgemeiner Zielsetzungen beinhaltet, nicht aber notwendigerweise bezogen auf einzelne Kinder mit Förderbedarf. Beide Pädagoginnen sind vorsichtig und gehen nicht das Risiko ein, ihre Anschauungen oder Meinungen offenzulegen. Wenn unter diesen Bedingungen gemeinsamer Unterricht stattfindet, so beinhaltet das nicht, daß grundsätzliche Einigungsprozesse über spezifische Notwendigkeiten für einzelne Schülerinnen und den Beitrag der einzelnen Pädagoginnen stattgefunden haben.
Dies ist dagegen bei der "coordination" der Fall: Regel- und Sonderpädagogin beginnen sich zu vertrauen, treffen klare Absprachen über die Verantwortlichkeiten jeder einzelnen im Förderprozeß und führen gemeinsame Aktivitäten durch. Sie tauschen allerdings nicht die Rollen und haben klar abgegrenzte Verantwortungsbereiche.
Die umfassendste Form der "collaboration" ist gekennzeichnet durch eine grundlegende Übereinstimmung in den Werten und Zielen der Pädagoginnen, verbunden mit einem hohen Maß an gegenseitigem Vertrauen und Respekt. Beide Pädagoginnen bringen ihre spezifischen Fähigkeiten situationsabhängig und flexibel ein und übernehmen bzw. übergeben dementsprechend die Führung ("situational leadership") . Die Rollen von Regel- und Sonderpädagogin sind nicht mehr streng abgegrenzt, sondern überschneiden sich in der Arbeit auf das gemeinsame Ziel hin.
Die "collaboration" wird in vielen aktuellen Veröffentlichungen in den USA als die erwünschte und effektivste Form der sonderpädagogischen Förderung in der Regelschule bezeichnet. Eine so umfassende Kooperation ist allerdings auch am schwierigsten zu realisieren, denn sie erfordert das größte Maß an Vertrauen und Respekt der zusammenarbeitenden Personen. Wie NELSON u. KINNUCAN-WELSCH aufgrund einer qualitativen Befragung von integrativ arbeitenden Teams herausarbeiten, sind für den Aufbau einer kooperativen Beziehung unter anderem folgende Faktoren von zentraler Bedeutung (Nelson u. Kinnucan-Welsch 1992, S. 45f.):
- Flexibilität
- Fähigkeit zur Selbstreflexion
- gegenseitige Wertschätzung der Fachkompetenzen
- Übereinstimmung in den Werten und Zielen
- komplementäre Unterrichtsstile
- eine bereits bestehende soziale oder berufliche Beziehung ("Geschichte") durch gemeinsame Interessen, gemeinsam besuchte Fortbildungen etc.
Von diesen Autorinnen wird besonders die Bedeutung eines gemeinsamen philosophischen Rahmens für eine gelingende Zusammenarbeit betont, der das Entwicklungsverständnis und grundsätzliche Erziehungsziele beinhaltet. Dazu gehört außerdem die gegenseitige Akzeptanz als Fachleute in unterschiedlichen Bereichen und die Bereitschaft, Aspekte der eigenen Rolle zu übertragen (das "Territorium" zu teilen). Unter diesen Voraussetzungen fiel den Befragten das Austragen von Konflikten leichter, während große Differenzen in diesem Bereich zu Konkurrenzproblemen führten. Für die Autorinnen überraschend häufig wurde außerdem der Aspekt einer vorausgehenden gemeinsamen "Geschichte", gemeinsamer Erfahrungen auch im privaten Bereich genannt, der die Beziehungsebene anspricht. Diese Tatsache erklärt sich vor dem Hintergrund des oben angeführten Kontinuums von "reciprocity and trust" : Es kann davon ausgegangen werden, daß das Ausmaß von Vertrauen und gegenseitiger Wertschätzung bei den befragten Teams mit der Zeit gewachsen ist und die Zusammenarbeit sich in Richtung "collaboration" weiterentwickelt hat. Die interviewten Teams berichteten, daß sie anfangs sehr viel mehr gemeinsame Zeit benötigten als später (vgl. Nelson u. Kinnucan-Welsch 1992, S. 47).

3.2 Schwierigkeiten und Möglichkeiten der Kooperation in der Schule

Während über die Forderung nach einer weitestmöglichen integrativen Unterrichtung und Förderung von Kindern mit besonderen Förderbedürfnissen in Kooperation von Regel- und Sonderpädagoginnen im politischen Raum (und bei vielen Wissenschaftlerinnen) inzwischen weitgehend Konsens besteht (vgl. SALAMANCA Statement 1994; KMK-Empfehlungen 1994; EG-Richtlinien 1990 sowie die neueren Fassungen deutscher Schulgesetze), bestehen bei denjenigen, die diese Aufgabe leisten sollen, zum Teil umfangreiche Vorbehalte und Ängste. Einer amerikanischen Untersuchung von SEMMEL et al. zufolge identifizierten die 381 schriftlich befragten Lehrerinnen in Illinois und Kalifornien sich zu weniger als einem Drittel mit der Auffassung, daß Schülerinnen mit leichten Behinderungen am besten mit sonderpädagogischer Unterstützung in der Regelklasse gefördert werden könnten (vgl. Semmel et al. 1991, S. 20f.). Die Autorinnen führen diese unerwartet niedrige Übereinstimmung mit dem Ziel einer weitgehend integrativen und kooperativ durchgeführten Förderung zum einen darauf zurück, daß Lehrerinnen sich mit ihren neuen Aufgaben überfordert und ungenügend darauf vorbereitet fühlen. Zum anderen vermuten sie, daß Rollen- und Aufgabenveränderungen grundsätzlich Widerstände erzeugen, weil sie mit der Befürchtung von Mehrarbeit und Überforderung einhergehen. Die Einstellungen von Lehrerinnen und Sonderpädagoginnen zur integrativen Förderung werden von vielen amerikanischen Autorinnen als größtes Hinternis bei der Verwirklichung einer integrativen und kooperativen Förderung von Kindern mit besonderem Förderbedarf gesehen (vgl. Fuchs u. Fuchs 1994; Kauffman 1993 u.a.). SEMMEL et al. schließen aus ihren Untersuchungsergebnissen, daß eine gemeinsame sonder- und allgemeinpädagogische Verantwortungsübernahme für Schülerinnen mit Förderbedarf wesentlich von Veränderungen in der Einstellung und in den Fähigkeiten von Pädagoginnen abhängt (vgl. Semmel et al. 1991, S. 21).
3.3 Ebenen zur Betrachtung kooperativer Beziehungen
Die berichteten Voraussetzungen für das Gelingen kooperativer Prozesse und die Schwierigkeiten, die dabei entstehen können, liegen auf unterschiedlichen Ebenen, die wir - auch wenn sie eng miteinander verknüpft sind und sich gegenseitig ständig beeinflussen - zur Analyse getrennt voneinander betrachten wollen. Um die Prozesse reflektieren und dabei entstehende Schwierigkeiten identifizieren zu können, unterscheiden wir als Strukturebenen pädagogischer Zusammenarbeit die organisatorische Ebene, die Sachebene, die Beziehungsebene und die Persönlichkeitsebene (5). Unsere im vierten Kapitel vorzustellenden Reflexionsinstrumente beziehen sich auf die Kategorien, die den einzelnen Ebenen zuzuordnen sind.
Organisatorische Ebene
Auf der organisatorischen Ebene sind die strukturellen Bedingungen zu betrachten, unter denen die Kooperation stattfindet (vgl. Abbildung 1). Neben den von NELSON u. KINNUCAN-WELSCH herausgearbeiteten Faktoren der administrativen Unterstützung, gemeinsamen Planungszeiten und Klassenfrequenzbegrenzung nannten die von LüTJE-KLOSE befragten Sprachbehindertenpädagoginnen räumliche und materielle Bedingungen sowie die Unterstützungssysteme Aus- und Fortbildung, Supervision und Schulentwicklung. Darüber hinaus wurde das Vorhandensein eines gesetzlichen und institutionell abgesicherten Auftrags zur integrativen und kooperativen Unterrichtung und Förderung als makrosystemisch bedeutsamer Faktor genannt, mit dem entsprechende Unterstützungssysteme verbunden sind (vgl. ebd., S. 188ff.).
Diese Faktoren bilden zusammen mit dem organisatorischen Modell, in dem Regel- und Sonderpädagogin zusammenarbeiten, den Rahmen der Zusammenarbeit. Es bestehen schon zeitlich große Unterschiede zwischen den Möglichkeiten der Kooperation in einer Integrationsklasse, einer Kooperationsklasse, dem Modell sonderpädagogischer Grundversorgung oder ambulanter Förderung. Diese Unterschiede werden von uns in diesem Zusammenhang nur insofern berücksichtigt, als sie die Kooperationsbeziehung direkt betreffen (6). Es geht uns hier also um ihre subjektive Einschätzung durch die Kooperationspartnerinnen, die ihre spezifischen Rahmenbedingungen im gegebenen Arbeitszusammenhang als angemessen, ausreichend oder mangelhaft sehen können.
Mit Hilfe des "Fragebogens zur Organisationsentwicklung" (vgl. Kap. 4.1) haben zusammenarbeitende Pädagoginnen die Möglichkeit, sich über ihre Einschätzungen auszutauschen, Problembereiche zu identifizieren und einen Aktionsplan zur Veränderung der Aspekte zu entwickeln, auf die sie direkt Einfluß nehmen können.
Sachebene
Auf der Sachebene ist nach den fachlichen Kompetenzen und Verantwortungsbereichen von Regel- und Sonderpädagoginnen zu fragen, die mit der Bewältigung der Rollen- und Aufgabenveränderungen in der integrativen Arbeit verbunden sind. Die Heterogenität der Schülerinnen ebenso wie die der Lehrerinnen im integrativen Unterricht (Wocken et al. 1988) macht eine umfangreiche Differenzierung des Unterrichts notwendig und erfordert vielfältige Kompetenzen, die im besten Fall von einer Fachfrau zur anderen übertragen werden sollen (Kompetenztransfer). Dadurch, daß im Unterschied zum normalen Unterricht zwei Lehrkräfte mit unterschiedlichen Qualifikationen in der Klasse arbeiten, ergibt sich die Frage nach der Verteilung der Aufgaben. KRETSCHMANN spricht in diesem Zusammenhang die Problematik an, ob Sonderpädagoginnen in Integrationsklassen eher "Generalisten" sein und damit im Grunde dieselben Aufgaben übernehmen sollten wie die Regelpädagoginnen, oder ob sie "Spezialisten" sein sollten, die sich ausschließlich um die Kinder mit besonderem Förderbedarf kümmern (Kretschmann 1993, S. 68f.). Er sieht bei beiden Extrempositionen Probleme: Sonderpädagoginnen als Generalistinnen könnten die besondere Förderung vernachlässigen; Sonderpädagoginnen als Spezialistinnen könnten dagegen den Zusammenhang zur Gruppe und zum Unterricht verlieren und damit die Integration der Schülerinnen behindern, anstatt sie zu unterstützen. KRETSCHMANN schlägt vor, bei der Aufteilung der Verantwortungsbereiche zwischen der Planung und der Durchführung des Unterrichts zu unterscheiden. Während sich die Aufgaben von Regel- und Sonderpädagogin bei der Durchführung von Unterricht und Förderung seiner Auffassung nach überschneiden können und sollen, sollten bei der Planung klare berufsgruppenspezifische Unterschiede gemacht und die je spezifischen Kompetenzen genutzt werden: "Ohne eine eindeutige Festschreibung der Verantwortlichkeiten auf der Planungsebene befürchte ich eher eine Verflachung der Kompetenzprofile als einen Kompetenztransfer" (Kretschmann 1993, S. 70). Seiner Auffassung nach ist die Sonderpädagogin in der Planung schwerpunktmäßig für die Feststellung des Lernentwicklungsstandes und des besonderen Unterstützungsbedarfs von Kindern mit Förderbedarf und für das Erstellen eines Förderplans sowie für die Organisation und Planung der zur Umsetzung notwendigen Maßnahmen zuständig. Die Regelpädagogin hat die grundsätzliche Unterrichtsverantwortung einschließlich Stoffverteilung und methodischen Umsetzung für die Gesamtgruppe. Bei regelmäßigen Planungstreffen sollten die jeweiligen Entwürfe besprochen und die Umsetzung ausgehandelt werden, so daß auch ein Kompetenztransfer möglich wird (vgl. Kretschmann 1993, S. 69). Allerdings sind die Aufgabenverteilungen von den Teams in Abhängigkeit von den jeweiligen Rahmenbedingungen und individuellen Vorstellungen auch anders möglich; wichtig für einen gelingenden Kooperationsprozeß ist es unseres Erachtens, daß die Kooperationspartnerinnen sie zum Thema machen und sich darüber einigen. Dazu bieten wir einen "Erhebungsbogen der Planungs- und Durchführungsaufgaben" (vgl. Kap. 4.2) an, der die von KRETSCHMANN genannten Kategorien aufgreift.
In die Durchführung des Unterrichts und der Förderung können die je spezifischen Fähigkeiten der Regel- und Sonderpädagogin in unterschiedlicher Form eingebracht werden. Das in Deutschland mit integrativem Unterricht assoziierte Teamteaching stellt dabei nur eine unter anderen Formen dar, und zwar die Form, die das größte Maß an entwickelter Kooperation erfordert. FRIEND identifiziert aufgrund ihrer Beobachtung integrativ durchgeführten Unterrichts in den USA insgesamt sieben Kooperationsformen, die unseren Beobachtungen zufolge auch in Deutschland verwendet werden (nach Friend 1992, zit. in Elksnin et al. 1994):
1. Lehrerin und Beobachterin ("one teach, one observe"): Eine der Pädagoginnen übernimmt die primäre Unterrichtsverantwortung, während die andere Person beobachtet.
2. Lehrerin und Helferin ("one teach, one 'drift'"): Eine der beiden Lehrpersonen übernimmt die primäre Unterrichtsverantwortung, die andere unterstützt Schülerinnen bei ihrer Arbeit, bei der Regulation ihres Verhaltens, bei der Verwirklichung ihrer kommunikativen Absichten usw.
3. Stationsunterricht ("station teaching"): Der Unterrichtsinhalt wird in zwei Bereiche aufgeteilt. Es werden Gruppen gebildet, die von einer Person zur nächsten wechseln, so daß alle Schülerinnen nacheinander von beiden Lehrpersonen unterrichtet werden.
4. Parallelunterricht ("parallel teaching"): Jede Lehrerin unterrichtet eine Klassenhälfte, beide beziehen sich auf dieselben Inhalte.
5. Niveaudifferenzierter Unterricht ("remedial teaching"): Eine Lehrerin unterrichtet die Gruppe von Schülerinnen, die den Unterrichtsstoff bewältigen können, die andere arbeitet mit denjenigen, die auf einem anderen Niveau operieren.
6. Zusatzunterricht ("supplemental teaching"): Eine Lehrperson führt die Unterrichtsstunde durch; die andere bietet zusätzliches Material und differenzierte Hilfen für diejenigen Schülerinnen an, die den Stoff so nicht bewältigen können.
7. Gemeinsamer Unterricht ("team teaching"): Regelschulleherin und Sonderpädagogin führen den Unterricht mit allen Schülerinnen gemeinsam durch. Das kann heißen, daß sie gemeinsam oder abwechselnd die Führung übernehmen.
Diese sieben Kooperationsformen wurden in einer schriftlichen Befragung von ELKSNIN et al. zugrundegelegt, in der amerikanische Sprachpathologinnen ihre Effektivität und Einsetzbarkeit einschätzen sollten. Befragt wurden zum einen solche Sprachpathologinnen, die bereits kooperativ arbeiten, und zum anderen solche, die planen, in der nächsten Zeit damit zu beginnen. Dabei kamen sie zu interessanten Ergebnissen, die die enge Verflochtenheit der Sachebene mit der Beziehungs- und der Persönlichkeitsebene deutlich machen:
Während die Sprachpathologinnen mit Kooperationserfahrungen die Formen des Teamteaching (61%), des 'one teach-one drift' (53,3%) und des Stationsunterrichts (38,9%) am geeignetsten fanden, waren sich in bezug auf das Teamteaching 38,5% der Befragten ohne Kooperationserfahrung unsicher, und 30,8% lehnten es ab. Von dieser Gruppe wurden solche Kooperationsformen bevorzugt, bei denen die Lehrpersonen gleichzeitig mit unterschiedlichen Gruppen von Kindern arbeiten, wie beim Stationsunterricht (92,3%), Zusatzunterricht (84,6%) und niveaudifferenzierten Unterricht (77,0%). Die Autorinnen deuten diese Unterschiede als Ausdruck dessen, daß es unrealistisch sei, von Kooperationsanfängerinnen Teamteaching und damit eine sehr intensive Form der Zusammenarbeit zu erwarten, und daß die Bereitschaft dazu im Laufe der Zusammenarbeit zunimmt (vgl. Elksnin u. Capilouto 1994, S. 260). Darüber hinaus ist festzustellen, daß bei den von kooperationsunerfahrenen Sprachpathologinnen bevorzugten Formen das Maß an sozialer Kontrolle weitaus geringer ist, weil jede Partnerin für sich mit einer Gruppe von Kindern arbeitet. Dies spricht für die These, daß die Art der Beziehung einerseits und ein positives berufliches Selbstkonzept andererseits, sich auf die Aufgabenverteilung auf der Sachebene auswirken. Die auf der Persönlichkeitsebene noch zu thematisierende Angst vor Kontrolle und vor der Enthüllung der eigenen Rolle dürfte dabei von besonderer Bedeutung sein.
Die Ergebnisse machen deutlich, daß auch die Einigung über die Kooperationsformen bei der Durchführung des Unterrichts eines bewußten Prozesses bedarf, damit nicht unterschiedliche Erwartungen sich unausgesprochen gegenüberstehen und die Beziehung belasten. Wir bieten zur Reflexion dieses Aspekts einen "Erhebungsbogen der Kooperationsformen" an (vgl. Kap. 4.3).
Beziehungsebene
Kooperation ist ein "Beziehungsgeschäft" (vgl. Kap. 3.1), und auf der Beziehungsebene kristallisieren sich, wie anfangs in den Beispielen deutlich wurde, Kooperationsprobleme häufig als erstes heraus. Lehrerinnen müssen in der kooperativen Arbeit, wie WOCKEN formuliert, ihre Autonomie im Unterricht ebenso wie die Befriedigung über Erfolge teilen und sich über Ziele und Wege der gemeinsamen pädagogischen Bemühungen einigen. Diese Einigungsprozesse zwischen Personen mit unterschiedlichen Ausbildungsvoraussetzungen, unterschiedlichem beruflichen Status und unterschiedlicher Arbeitszeit, vermutlich unterschiedlichen und unterschiedlich langen Berufserfahrungen können konflikthaft sein, deshalb ist die Bereitschaft zum Austragen von Konflikten ebenso erforderlich wie die grundsätzliche Wertschätzung und Akzeptanz der anderen Person. Als weitere Faktoren auf der Beziehungsebene identifizierten HAEBERLIN et al. Solidarität, Vertrauen, Anpassungs-/Veränderungsbereitschaft und ein ausgebildetes Selbstkonzept, ein Bewußtsein für die eigenen Beitragsmöglichkeiten in der Kooperation.
Als Voraussetzung für einen Kompetenztransfer ist es außerdem notwendig, die andere Person am eigenen Wissen und den eigenen Fähigkeiten teilhaben zu lassen und den Einsatz der besonderen Qualifikationen der anderen Person zu unterstützen, statt ihn aus Konkurrenzängsten zu verhindern ( "to capitalize from the skills" , Marvin 1990). Dieses prozeßhafte Geschehen betrifft sowohl die soziale als auch die Arbeitsbeziehung der Partnerinnen. So geht MARVIN davon aus, daß der Aufbau einer sozialen Beziehung dem Funktionieren der Arbeitsbeziehung vorausgehen muß (vgl. Kap. 3.2). Folgt man dieser Autorin in der Auffassung, daß eine angemessene Arbeitsbeziehung nicht nur vom guten Willen der Beteiligten abhängt, sondern erst allmählich durch den Aufbau von gegenseitigem Respekt und Vertrauen entsteht, so kann man davon ausgehen, daß von der "co-activity" bis zur "collaboration" bestimmte Zwischenstadien durchlaufen werden. Auch die der "collaboration" vorausgehenden Stufen sind demnach legitime Möglichkeiten der Zusammenarbeit und können, in Abhängigkeit von den strukturellen Bedingungen und Wünschen der beteiligten Pädagoginnen, angemessene Fördermöglichkeiten bieten. Sie können als Schritte auf einem gemeinsamen Weg verstanden werden. Um die Zusammenarbeit zu einem für beide Personen befriedigenden Stand weiterzuentwickeln, soll der Prozeß der Teamentwicklung professionell unterstützt werden.
Wir greifen dazu MARVINs Vorschlag auf, anhand eines Modells von Niveaustufen den gegenwärtigen Stand der Beziehung zu analysieren und davon ausgehend die nächsten Schritte zu planen (vgl. Marvin 1990, S. 40) (7). Sechs verschiedene Niveaustufen von "keiner" Beziehung über eine "soziale", "begrenzte", "angemessene" und "informierte" bis hin zu einer "gegenseitigen" Arbeitsbeziehung werden dabei angenommen. Für jede Niveaustufe werden die Einstellungen und die Verhaltensweisen der Lehrerinnen sowie die nächsten notwendigen Schritte formuliert. Mit Hilfe dieses Instruments kann jede der beiden Partnerinnen oder können im günstigsten Fall beide gemeinsam den Stand ihrer Beziehung einschätzen und weiterentwickeln (vgl. Kap. 4.4). Die Aufnahme sozialer Beziehungen und der Aufbau einer gemeinsamen "Geschichte" bildet in diesem Modell die Grundlage für die schrittweise Entwicklung einer wechselseitigen Arbeitsbeziehung. Einen großen Vorteil des Modells sehen wir darin, daß es eine Zielperspektive aufzeigt und die verschiedenen, von einzelnen Pädagoginnen oder Teams unter Umständen als unbefriedigend erlebten Zwischenstufen als Schritte auf einem gemeinsamen Weg einordnet, der weitergegangen werden kann. Als Reflexionsgrundlage der Arbeitsbeziehung von Sprach- und Regelpädagoginnen, die ihre Kooperation im Interesse der zu fördernden Kinder weiterentwickeln wollen, legt es offen, daß Zusammenarbeit in unterschiedlichem Umfang erfolgen kann, und ermöglicht die gemeinsame oder individuelle Reflexion des derzeitigen Standes. Die eigenen Zielvorstellungen und die der Partnerin können daran festgemacht, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den Positionen können deutlich werden und die Grundlage für einen bewußten Einigungsprozeß legen. Allerdings sollte dieses Instrument unseres Erachtens nicht ohne Berücksichtigung der Sachebene betrachtet werden. Problematisch kann die Prämisse sein, derzufolge grundsätzlich ein freundschaftlicher Kontakt den Ausgangspunkt einer funktionierenden Arbeitsbeziehung bieten muß. Im Sinne professionellen pädagogischen Handelns halten wir eine Betonung sachlicher Notwendigkeiten zur gemeinsamen Bemühung um die Unterstützung eines Kindes für vorrangig. Die in der systemischen Pädagogik vertretene Wertschätzung der anderen Person bei gleichzeitigem Bemühen um Unvoreingenommenheit erscheint uns vor allem für die frühen Stadien im Aufbau kooperativer Beziehungen bedeutsam. Wo die Voraussetzung gegenseitiger Sympathie nicht gegeben ist und die strukturellen Bedingungen trotzdem eine Zusammenarbeit der Pädagoginnen erfordern, ist möglicherweise (zunächst?) ein niedrigeres Niveau der Zusammenarbeit zu akzeptieren.
Eine wichtige Grundlage für die Herstellung von Verläßlichkeit und Transparenz in der Beziehung ist dabei das Schließen eines Kontrakts, in dem die Grundlagen der Kooperation auf den einzelnen Ebenen besprochen und geklärt werden:
"... ein ganz wichtiger Punkt, der häufig vergessen wird, das ist der Kontrakt. Daß überhaupt kein Kontrakt geschlossen wird über diese Teamarbeit. Es wird nicht besprochen, was ist administrativ festgelegt, was wollen wir aufnehmen ..." (Tepp in Lütje-Klose 1997, S. 119). "... ich glaube deswegen, daß solche Kontrakte ... notwendig sind, um auch das Gefühl der Verläßlichkeit geben zu können. Daß man sich sicher fühlt, ja, dieser Prozeß wird von allen getragen und beobachtet, ich selbst kann mich einbringen und habe eine verbindliche Form. Ich weiß, der andere muß auch das und das leisten. Und ich bin kein Bittsteller mehr, sondern es gibt eine Grundlage für eine geregelte Zusammenarbeit" (Kleinert-Molitor in Lütje-Klose 1997, S. 119).
Wir machen deshalb in einem weiteren Instrument "Vorschläge zur Kontraktgestaltung" (vgl. Kap. 4.8).
Wenn - wie in unserem ersten Fallbeispiel - ein Kooperationskonflikt entsteht, so kann eine bewußte Auseinandersetzung mit der Konfliktdefinition der Beteiligten, ihren jeweiligen Erklärungen und bisherigen Lösungsversuchen unter Umständen hilfreich sein. Unser "Fragebogen zur Reflexion eines Kooperationskonflikts" (vgl. Kap. 4.5) zielt darauf ab, die Veränderbarkeit der Situation einzuschätzen und gemeinsam Handlungsschritte zur Problemlösung zu entwickeln. Zur vertieften Auseinandersetzung mit der gestörten Kommunikation kann außerdem der "Fragebogen zur Analyse des Kommunikationsprozesses im Team" (vgl. Kap. 4.6) herangezogen werden.
Persönlichkeitsebene
Nicht nur fachliche Kompetenzen und ein reflektierter Umgang mit der Kooperationsbeziehung sind notwendig, um kooperativ arbeiten zu können, sondern auch bestimmte persönliche Orientierungen und Einstellungen. Durch ihre Ausbildung und ihre bisherigen Erfahrungen sind viele Lehrerinnen als "Einzelkämpferinnen" in ihrer Persönlichkeit geprägt. Die Perspektive, die eigenen Klassentüren zu öffnen und mit einer Sonderpädagogin zusammenzuarbeiten, kann deshalb Ängste wecken, wie aus dem folgenden Zitat deutlich wird: "Ein ganz großes Problem liegt immer noch bei den Ängsten der Lehrer voreinander. ... die Ängste der Lehrer vor der Kontrolle des anderen, die vielleicht gar nicht als Kontrolle gemeint ist. Daß sie nun zusammenarbeiten müssen und sich wechselseitig Einblick geben müssen in ihre Arbeit, ich glaube, daß da eine ganz große Angst besteht und auch dadurch ein Widerstand begründet ist gegen diese ganze Entwicklung" (Kleinert-Molitor in Lütje-Klose 1997, S. 391).
Auch WOCKEN et al. und HAEBERLIN et al. berichten von den zu bewältigenden Problemen hinsichtlich der Teilung der Autonomie und Enthüllung der Rolle und Person. KREIE kennzeichnet Kooperationsprobleme als notwendige Folge der Tatsache, daß bisher allein arbeitende Lehrerinnen ihren Unterricht durch die Anwesenheit einer zweiten erwachsenen Person "veröffentlichen" (vgl. Kreie 1994, S. 286).
Die Ängste vor Neuheit und Überforderung, vor Mehrarbeit und Autonomieverlust, die mit Systemveränderungen häufig einhergehen, müssen berücksichtigt werden, damit sich eine positive Einstellung zur integrativen und kooperativen Arbeit entwickeln kann. Eine Überwindung dieser Ängste und darauf aufbauend eine positive Einstellung zur Kooperation entwickelt sich, wie NELSON u. KINNUCAN-WELSCH (1992, S. 46) herausarbeiten, in vielen Fällen erst durch die positive Erfahrung der gegenseitigen Entlastung im Prozeß der intensiven Zusammenarbeit selbst . Die Entscheidung darüber, mit der Kooperation zu beginnen, beruht diesen Autorinnen zufolge vor allem auf der Voraussetzung, daß die Vorzüge der Veränderung in der Wahrnehmung der betreffenden Person gegenüber ihrem Aufwand überwiegen. Dabei können positive Beispiele und Gelegenheiten zur bewußten Reflexion der kooperativen Prozesse eine wichtige Rolle spielen. So wurde in der Untersuchung von LüTJE-KLOSE von kooperationserfahrenen Pädagoginnen die Überzeugung ausgedrückt, daß die Kooperation nicht nur einen höheren Qualitätsstandard des Unterrichts und der Förderung, sondern auch eine gegenseitige Entlastung und höhere Berufszufriedenheit für die Pädagoginnen bringt: "Da hat sich schon vieles durch die Zusammenarbeit und durch die Aufgabe der Integration entwickelt ... Wir haben damit wirklich nur positive Erfahrungen gemacht, daß zwei verschiedene Berufsgruppen in der Klasse vertreten sind. Es kommen unterschiedliche Qualifikationen zusammen. Und es bringt eine andere Sichtweise in die Schule, nicht nur die Lehrerposition, Leistungsorientierung usw. ... während so ein völlig anderer Standpunkt mit einfließt und dazu beiträgt, daß man Situationen noch einmal anders betrachtet und deutet" (Rodust u. Höntsch in Lütje-Klose 1997, S. 392).
Um in den Genuß dieser Erfahrung kommen zu können, ist zunächst die Offenheit erforderlich, sich auf die kooperative Arbeit einzulassen. Als weitere Aspekte wurden in der Untersuchung von LüTJE-KLOSE unter anderem Flexibilität und die Fähigkeit zur Selbstreflexion, Gelassenheit und Empathie sowie die Bereitschaft zum Aushandeln der Verantwortlichkeiten und Aufgaben in der kooperativen Arbeit genannt.
Welche persönlichen Aspekte darüber hinaus den einzelnen Teams bedeutsam für das Gelingen des kooperativen Prozesses sind, kann durchaus unterschiedlich sein. Das Kooperationsprofil (vgl. Kap. 4.7) greift die angesprochenen Untersuchungsergebnisse auf. Es bietet einzelnen Pädagoginnen die Möglichkeit, die für sie wichtigen persönlichen Aspekte zu kennzeichnen, ihre Ausprägung anhand einer Skala einzuschätzen und bei Bedarf mit ihrer Kooperationspartnerin zu diskutieren.

4. Reflexionsinstrumente für kooperativ arbeitende Teams

Nach den theoretischen Ausführungen zur Kooperation sollen im folgenden die genannten Verfahren vorgestellt werden, die dazu dienen, den eigenen Kooperationsprozeß näher zu beleuchten. Jedes Instrument beinhaltet eine andere Sichtweise und lenkt den Fokus der Aufmerksamkeit auf andere Aspekte der Kooperation. Es handelt sich um folgende Instrumente:

Reflexionsinstrumente für kooperativ arbeitende Teams
4.1 Fragebogen zur Organisationsentwicklung 4.2 Erhebungsbogen der Planungs- und Durchführungsaufgaben 4.3 Erhebungsbogen der Kooperationsformen 4.4 Schema zur Einschätzung des Niveaus der Kooperation 4.5 Fragebogen zur Reflexion eines Kooperationskonfliktes 4.6 Fragebogen zum Kommunikationsprozeß im Team 4.7 Kooperationsprofil 4.8 Vorschläge zur Kontraktgestaltung	organisatorische Ebene Sachebene Sachebene Beziehungsebene Beziehungsebene Beziehungsebene Persönlichkeitsebene alle Ebenen

Diese Instrumente wollen eine Hilfestellung im Prozeß der Auseinandersetzung zwischen kooperativ arbeitenden Regel- und Sonderpädagoginnen anbieten. Sie stellen einen möglichen Rahmen für die "Gesprächsarbeit" dar, die für professionelles pädagogisches Handeln erforderlich ist: "Ich denke wirklich, daß es darum geht, die pädagogische Profession miteinander zu erläutern. Und daß dies auch thematisch gefaßt wird in einem kultivierten Gesprächsrahmen. Daß eben Gesprächsarbeit dazugehört, daß das mit zur Profession gehört" (Tepp in Lütje-Klose 1997, S. 403).
Entsprechend der systemischen Sichtweise sollen die Verfahren den Horizont an möglichen Erklärungen erweitern und dadurch zur Erarbeitung von Problemlösungsstrategien beitragen. Sie bieten unterschiedliche Zugänge zum Thema und damit eine Vielfalt an, aus der jedes Team seinen persönlich angemessenen Themenschwerpunkt auswählen kann. Jeder Teil kann für sich oder im Verbund des gesamten Materials angewendet werden.

4.1 Fragebogen zur Organisationsentwicklung

Dieser Fragebogen hat das Ziel, einige organisatorische Rahmenbedingungen einer Schule, in der Integration und Kooperation durchgeführt wird oder werden soll, abzuklären. Die Fragen sind als eine kleine Auswahl von möglichen Fragen zu verstehen. Es sollen Denkanstöße sein, die organisatorischen Aspekte und ihre Einflußkräfte zu erkennen und wenn möglich zu verändern.
1. Personalstruktur
Wie sieht die personelle Ausstattung der Schule aus? (Ganz- und Halbtagskräfte)
Welche Altersstruktur hat das Kollegium?
Wie lange arbeiten die Lehrerinnen an der Schule?
Wie hoch ist die Zufriedenheit der Lehrerinnen?
Welche Kooperationsformen liegen vor?
Gibt es zusätzliche pädagogische Mitarbeiterinnen?
Wie sind die Arbeitszeiten strukturiert? (z.B. Zeit für Planungsgespräche?)
Wie sieht es mit Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten aus?
Wie werden Fortbildungen organisiert? Schulintern oder extern? Vorbereitend oder begleitend?
Wird Supervision angeboten?
2. Infrastruktur
Wie hoch sind die Klassenfrequenzen?
Wieviel Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf sind zu betreuen?
Wie hoch ist der Betreuungsaufwand?
Wie sehen die räumlichen Bedingungen aus?
Wie groß sind die Klassenräume?
Stehen zum Beispiel zusätzliche Räume zur Verfügung?
Wie sieht die materielle Ausstattung aus?
Gibt es zusätzliches Fördermaterial?
Muß das Material selbst erstellt werden oder gibt es hierfür finanzielle Ressourcen?
3. Schulkultur
Welche Philosophie hat die Schule?
Welche Werte werden in der Schule formell/informell vertreten?
Welche Zusammenarbeits-Lehrsätze hat die Schule?
Welche Tabus gibt es?
Welche Traditionen, Rituale und Gebräuche werden gepflegt?
Wie werden Entscheidungen getroffen oder Richtlinien geändert?
Wie wird die Schule von außen gesehen? Andere Schulen, Eltern, Öffentlichkeit usw.
Hat die Schule Freizeiteinrichtungen? Wenn ja, welche?
Welches architektonische Innen- und Außenerscheinungsbild und welche Bedingungen hat die Schule? (Behindertengerecht?)
4. Beziehung der Schule zur Außenwelt?
Wie sieht die Beziehung zu den Eltern aus?
Wie sieht die Zusammenarbeit mit anderen Schulen aus?
Mit welchen anderen Institutionen arbeitet die Schule zusammen?
Welches Image hat die Schule?
Welche Rolle spielt die Schule in der Öffentlichkeit?
Welche schulischen oder außerschulischen Unterstützungssysteme sind vorhanden? Eltern, Kollegium, Hochschule usw.
5. Zusammenkünfte, Gremien, Konferenzen
Welche formellen und informellen Zusammenkünfte gibt es?
Welche Funktionen, Entscheidungsbefugnisse, Bedeutung und Einfluß haben die einzelnen Zusammenkünfte?
Wie häufig finden sie statt?
Wie verlaufen die typischen Kommunikations- und Argumentationsmuster in diesen Zusammenkünften? Gibt es Meinungsmacher?
6. Kollegium
Welche und wie viele Hierarchiestufen gibt es im Kollegium?
Welche und wie viele Subgruppen gibt es?
Welche Gruppe hat formell/informell in welchen Bereichen am meisten zu sagen?
Welche Lehrerinnengruppen und welche Einzelpersonen haben regelmäßig Kontakt außerhalb der Dienstzeiten und -räumlichkeiten?
Welche Mythen und Gerüchte kursieren über das Kollegium?
7. Auswirkungen der organisatorischen Rahmenbedingungen auf die Kooperationsbeziehung
Welche Einflußkräfte und Bedingungen der Schule wirken sich auf die Kooperation
hemmend oder fördernd aus? (Auflistung)
1. ......................... 1. .........................
2. ......................... 2. .........................
3. ......................... 3. .........................
Was ist der am meisten hemmende Faktor? Was ist der am meisten fördernde Faktor?
Wie könnte man die hemmenden Faktoren Wie könnte man die fördernden Faktoren
beseitigen oder abschwächen? verstärken und unterstützen?
(Vorschläge sammeln)
Aktionsplan erstellen (Maßnahmen konkretisieren)
Wer macht was wann und mit wem ..., um die notwendigen Veränderungen für das Gelingen der kooperativen Beziehungen zu bewirken?

4.2 Erhebungsbogen der Planungs- und Durchführungsaufgaben

Der Erhebungsbogen listet Aufgaben aus den Bereichen Unterricht, Materialbeschaffung, Diagnostik und Beratung auf, deren Verteilung unter folgenden Fragestellungen reflektiert werden kann: Wie sind unsere Aufgaben in der Planung und Durchführung von Unterricht und Förderung derzeit verteilt? Wie sollten sie idealerweise verteilt sein?
a) Welche Aufgaben übernehme ich? Bringe ich meine spezifischen Kompetenzen ein?
b) Welche Aufgaben übernimmt meine Partnerin? Bringt sie ihre spezifischen Kompetenzen ein?

Aufgaben	Regelschul- lehrerin Planung Durch- führung	Sonderpäd- agogin Planung Durch- Führung	gemeinsame Aufgaben Planung Durch- führung
Festlegung von Unterrichtsgegenständen Stoffverteilung Unterrichtsmethoden Niveaudifferenzierung Gestaltung des Klassenraums Festlegung von Lernorten
Beschaffung von allgemeinen Unterrichtsmaterialien Beschaffung von Differenzierungsmaterialien Beschaffung von Fördermaterial
Erhebung des Lernentwicklungsstandes für alle Kinder Erhebung des Lernentwicklungsstandes für Kinder mit individuellem Förderbedarf Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs Erstellung von Förderplänen
Beratungsgespräche mit Eltern Elternabende kollegiale Beratung
Sonstige Aufgaben: z.B. Außendarstellung

4.3 Erhebungsbogen der Kooperationsformen

Der Erhebungsbogen beschreibt mögliche Formen der Kooperation im Unterricht (nach Elksnin u. Capilouto 1994). Sie können unter folgenden Fragestellungen reflektiert und vom Team besprochen werden:
In welchen Formen kooperieren wir derzeit bei der Durchführung von Unterricht und Förderung vorrangig?
Welche Kooperationsformen sollten idealerweise eingesetzt werden?

1. Lehrerin und Beobachterin ("one teach, one observe"): Eine der Lehrerinnen übernimmt die primäre Unterrichtsverantwortung, die andere beobachtet. 2. Lehrerin und Helferin ("one teach, one 'drift'"): Eine der beiden Lehrpersonen übernimmt die primäre Unterrichtsverantwortung, die andere unterstützt Schülerinnen bei ihrer Arbeit, bei der Regulation ihres Verhaltens, bei der Verwirklichung ihrer kommunikativen Absichten usw. 3. Stationsunterricht ("station teaching"): Der Unterrichtsinhalt wird in zwei Bereiche aufgeteilt. Es werden zwei Gruppen gebildet, die zuerst von der einen, dann von der anderen Lehrerin unterrichtet werden. 4. Parallelunterricht ("parallel teaching"): Jede Lehrerin unterrichtet eine Klassenhälfte, beide beziehen sich auf dieselben Inhalte. 5. Niveaudifferenzierter Unterricht ("remedial teaching"): Eine Lehrerin unterrichtet die Gruppe von Schülerinnen, die den Unterrichtsstoff bewältigen können, die andere arbeitet mit denjenigen, die auf einem anderen Niveau operieren. 6. Zusatzunterricht ("supplemental teaching"): Eine Lehrperson führt die Unterrichtsstunde durch; die andere bietet zusätzliches Material und differenzierte Hilfen für diejenigen Schülerinnen an, die den Stoff so nicht bewältigen können. 7. Gemeinsamer Unterricht ("team teaching"): Regelschullehrerin und Sonderpädagogin führen den Unterricht mit allen Schülerinnen gemeinsam durch. Das kann heißen, daß sie gemeinsam oder abwechselnd die Führung übernehmen.

4.4 Schema zur Einschätzung des Niveaus der Kooperationsbeziehung

Das Schmea auf Seite 25 beschreibt (in Anlehnung an Marvin 1990, S. 42) verschiedene Niveaus der Kooperation in ihrer aktuellen Erscheinungsform und zeigt Entwicklungsperspektiven auf. Es kann von einer oder beiden Kooperationspartnerinnen genutzt werden, um die eigene Kooperationsbeziehung einzuschätzen und die Weiterentwicklung zu planen.

4.5 Fragebogen zur Reflexion eines Kooperationskonfliktes

Der Fragebogen (siehe Seite 26) dient der bewußten Auseinandersetzung mit einem Kooperationskonflikt. Dabei sollen die ressourcen- und lösungsorientierten Fragen zu einer zielstrebigen Veränderung der Situation beitragen.

Schema zur Einschätzung des Niveaus der Kooperationsbeziehung
Keine Beziehung	soziale Beziehung	begrenzte Arbeitsbeziehung	angemessene Arbeitsbeziehung	informierte Arbeitsbeziehung	wechselseitige Arbeitsbeziehung
aktuelle Situation kein vorheriger Kontakt oder teilnahmslose, indifferente, feindselige Haltung	freundschaftliche, informelle Beziehung	passiver Widerstand von einer Lehrerin oder defensiv, erschöpft, unzugänglich	Bereitschaft zur Zusammenarbeit und gegenseitigen Beratung bei beiden Partnerinnen	Offenheit für Zusammenarbeit und gegenseitige Beratung bei beiden Partnerinnen	involviert, gegenseitiges Vertrauen, Bereitschaft zur Ausweitung der Kooperation
derzeitiges Verhalten weder informelle noch arbeitsbezogene Kontakte	keine Diskussion über Arbeitsthemen	Wunsch nach Zusammenarbeit wird geäußert, aber nicht konkretisiert	aktive Kontaktaufnahme, effektive Beteiligung an Teamgesprächen; noch keine angemessene Einschätzung hinsichtlich notwendiger Unterstützung	aktive Kontaktaufnahme, effektive Beteiligung an Teamgesprächen; angemessene Einschätzung hinsichtlich notwendiger Unterstützung	beide Partnerinnen fordern Kontakt ein und setzen sich aktiv für Zusammenarbeit ein
Entwicklungsperspektiven freundschaftliche Beziehungen aufbauen	arbeitsbezogene Gespräche entwickeln	Faktoren identifizieren, die die Zusammenarbeit behindern und/oder Strategien zur Problemlösung entwicklen	Partnerin im Erkennen von Problemen schulen, die Zusammenarbeit erfordern	gegenseitige Ermutigung zur Ausweitung der Kooperation	Aufrechterhalten der Beziehung, Entwickeln eines gleichberechtigten Status, Kompetenztransfer

Fragebogen zur Reflexion eines Kooperationskonfliktes

1. Konfliktdefinition " Für wen ist die Kooperationsbeziehung am ehesten ein Konflikt, für wen am wenigsten? " Gibt es eher einheitliche oder unterschiedliche Konfliktsichten? " Welche Auswirkungen hat das jeweils für die Kooperationsbeziehung und für die Aufrechterhaltung des Konfliktes? " Gibt es Situationen, in denen der Konflikt nicht als Konflikt gesehen wird? Welche Auswirkungen hat dies dann auf die Interaktion? 2. Erklärungen für den Konflikt " Welche Erklärungen gibt es? Unterschiede zwischen den Beteiligten? " Welche Schlußfolgerungen werden daraus gezogen? " Wie wirken diese Schlußfolgerungen auf den Konflikt? 3. Bisherige Lösungsversuche " Welche Lösungsversuche gab es bisher schon? " Wie waren die Reaktionen der Beteiligten? " Welche Schlußfolgerungen wurden aus den Lösungsversuchen gezogen? " Was würde sich ändern, wenn tatsächlich eine Lösung gefunden würde? 4. Veränderbarkeit des Kooperationskonfliktes " Wie häufig tritt ein Konflikt auf? " Wann und wo (Ort) findet am häufigsten die Konfliktsituation statt? " Wie heftig ist in der Regel der Konflikt und wie lange dauert er an? " Wer reagiert wie auf die Konfliktsituation? " Wie würde ein Austausch der Kooperationspartnerinnen die Konfliktsituation verändern? 5. Vorstellungen von Kooperationsbeziehungen " Welche Ziele für eine Kooperationsbeziehung sind erstrebenswert? " Welche Wünsche werden geäußert? " Wie realisierbar sind die verschiedenen Vorstellungen?

4.6 Fragebogen zur Analyse des Kommunikationsprozesses im Team

Bei der näheren Betrachtung der Kooperationsbeziehung kann eine Analyse der Kommunikation sehr hilfreich sein, da sich Kooperationsprozesse häufig in Kommunikationsprozessen widerspiegeln. Der hier vorliegende Fragebogen dient dazu, verdeckte Probleme rechtzeitig zu erkennen bzw. bestehende Probleme zu analysieren.
1. Was verstehen Sie unter Kooperation?
Wann und wo gab oder gibt es darüber einen Austausch?
2. Wie reden Sie miteinander?
Gibt es dabei im Laufe Ihres Kontaktes Unterschiede?
(Kommunikation zu Beginn, in bestimmten Situationen, Veränderungen bis heute?)
Welche Aspekte sprechen Sie an/welche eher nicht?
Wie deuten Sie die Verhaltensweisen (Mimik, Gestik usw.) Ihrer Kommunikationspartnerin? (als Vorwurf, Kompliment usw.)
3. Welche Vorstellung haben Sie von Ihrer Zusammenarbeit?
Gehen Sie mit Ihrer Vorstellung bewußt um und sprechen diese an oder haben Sie andere Strategien?
4. Haben Sie einen Kontrakt über Ihre Zusammenarbeit geschlossen?
Wenn ja, wie sieht dieser aus? Sind eventuell Korrekturen notwendig?
Wenn nein, was hindert sie daran, einen Kontrakt zu schließen?
Gibt es vielleicht einen informellen (unausgesprochenen) Kontrakt zwischen Ihnen?
5. Welche Kommunikationsgewohnheiten haben sich zwischen Ihnen eingeschliffen?
Wie bewerten Sie diese (als förderlich oder hinderlich für Ihren Prozeß)?
Wären Veränderungen notwendig? Wenn ja, welche?
Welche gemeinsamen Regeln haben sich aus Ihren Gesprächsgewohnheiten entwickelt?
In welchen Kontexten (Raum, Ort) und zu welchen Zeitpunkten (z.B. Pausengespräche) finden Ihre Gespräche am häufigsten/am wenigsten statt?
Wann sind Ihre Gespräche am effektivsten?
6. Welche Interaktionsmuster bringen Sie aus Ihrer Vergangenheit mit? (z.B. im Hinblick auf Ihre Erfahrungen)
" in Fachgesprächen
" in Streitgesprächen
" mit Mißverständnissen usw.
Wie wirken sich diese auf Ihren aktuellen Kommunikationsprozeß aus?
7. Wie sehen die schulischen Interaktionsmuster aus?
Welchen Einfluß haben diese auf Ihren Kommunikationsprozeß?
Gibt es Unterschiede zwischen den beteiligten Schulen (allgemeinbildende Schule und Sonderschule)?

4.7 Das Kooperationsprofil

Überprüfen Sie anhand des Profils Ihre Einschätzungen!
1. Welche persönlichen Aspekte sind für das Gelingen der Kooperationsbeziehung erforderlich? (allgemeine Einschätzung; mit roter Farbe kennzeichnen)
2. Welche persönlichen Fähigkeiten bringen Sie mit? (persönliche Einschätzung; Farbe grün)
Tragen Sie Ihre Einschätzungen in die Skala ein und diskutieren Sie anschließend mit Ihrer Partnerin!
sehr stark stark wenig gar nicht
Authentizität: .........................................................
Autonomie: .........................................................
Empathie: .........................................................
Engagement: .........................................................
Fachkompetenz: .........................................................
Flexibilität: .........................................................
Kommunikationsfähigkeit: .........................................................
Kompetenztransfer: .........................................................
Konfliktbereitschaft: .........................................................
Kongruenz: .........................................................
Konkurrenz: .........................................................
Kreativität: .........................................................
Neutralität: .........................................................
Offenheit: .........................................................
Organisationsplanung: .........................................................
Partnerschaftlichkeit: .........................................................
Selbstkonzept: .........................................................
Solidarität: .........................................................
Strategisches Handeln: .........................................................
Sympathie: .........................................................
Übereinstimmung: .........................................................
Veränderungsbereitschaft: .........................................................
Verantwortungsbewußtsein: .........................................................
Vertrauen: .........................................................
Kooperationsprofil
Im folgenden werden die einzelnen Kategorien des Kooperationsprofils näher erläutert:
Ausgewählte Begriffe zur Kooperation:
Authentizität: Echtheit, Zuverlässigkeit, Glaubwürdigkeit
Autonomie: selbständige Regelung der eigenen Aufgaben und Zuständigkeiten; Willensfreiheit
Empathie: Einfühlungsvermögen für die Gefühle des Kooperationspartners; emotionales Verstehen
Engagement: Motivation; Einsatzbereitschaft für die gemeinsame Sache (Integration); Begeisterungsfähigkeit
Fachkompetenz: aus der pädagogischen bzw. sonderpädagogischen Ausbildung mitgebrachte fachdidaktische Fähigkeiten
Flexibilität: Fähigkeit, sich im Verhalten und Erleben wechselnden Unterrichtssituationen rasch anzupassen
Kommunikationsfähigkeit: sich kontextangemessen mitteilen (Kommunikationsabsicht) und die Mitteilungen des anderen verstehen, unter Berücksichtigung kommunikativer Regeln (nonverbale und verbale Aspekte; Inhalts- und Beziehungsaspekte); Wahrnehmungsfähigkeit
Kompetenztransfer: den anderen am eigenen Wissen und an den besonderen Fähigkeiten teilhaben lassen
Konfliktbereitschaft: Offen sein für die Interessen der anderen; Kompromißbereitschaft; Mitarbeit bei der Problemdefinition und Lösungsfindung; konstruktive Kritik äußern
Kongruenz: intrapersonale Übereinstimmung in den Zielen, Vorstellungen, Einstellungen zum gemeinsamen Unterrichten und Fördern und dem konkreten Handeln
Konkurrenz: Umgang mit Wettbewerbssituationen; eigene Fähigkeiten und Status ins Spiel bringen
Kreativität: neue Ideen entwickeln, Umdeutung von Situationen, neue Lösungswege finden
Neutralität: In gewissen Situationen die eigene Meinung zurückhalten und eine unparteiische Haltung einnehmen
Offenheit: Bereitschaft, die eigene Meinungen, Vorstellungen, Ziele, Haltungen, Einstellungen mitzuteilen und wenn nötig zu korrigieren, selbstbewußtes Handeln
Organisationsplanung: "Management"-Fähigkeit, strukturierende Fähigkeit; "über den eigenen Tellerrand gucken können"; Metaperspektive
Partnerschaftlichkeit: den anderen trotz aller Unterschiede akzeptieren (Toleranz); ihn ernst nehmen, so wie er ist; ihn gleichwertig behandeln und annehmen; Wertschätzung der fachlichen und persönlichen Kompetenz des anderen
Selbstkonzept: Selbstbewußtsein, Bewußtsein über eigene Leistungsfähigkeit; Bereitschaft zur Enthüllung der Rolle und der Person
Solidarität: gemeinsames zielgerichtetes Handeln; Wir-Gefühl
Strategisches Handeln: zielorientiertes, plangeleitetes Handeln, z.B. auch mal Interesse mimen oder Informationen zurückhalten
Sympathie: Zuneigung, Ähnlichkeit in der Art des Erlebens und Reagierens
Übereinstimmung: interpersonale (fachliche und inhaltliche) Übereinstimmung in den Zielen, Vorstellungen, Einstellungen zum gemeinsamen Unterrichten und Fördern
Veränderungsbereitschaft: Neugier, Überwindung von Angst; Akzeptieren der Unsicherheit
Verantwortungsbewußtsein: die eigenen fachlichen und persönlichen Fähigkeiten und Grenzen erkennen und danach handeln; Verbindlichkeit
Vertrauen: emotionales Zutrauen; unausgesprochene Erwartungshaltung von Sicherheit und Einhaltung von Grenzen und Regeln (Loyalität)

4.8 Vorschläge zur Kontraktgestaltung

Bei einem Kontraktgespräch zwischen Sonderpädagogin und Regelschullehrerin zur Strukturierung der Zusammenarbeit sind folgende Aspekte zu klären:

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

zeitlicher Rahmen (z.B. Zeitabsprachen für Planungen) räumliche Bedingungen materielle Bedingungen (Material, Finanzen usw.) Erwartungen (Zustimmungen und Vorbehalte) an die Kooperation austauschen Formen der Zusammenarbeit Inhaltliche Arbeit (Prozeßfragen klären - Wie wollen wir vorgehen? Ziele der Kooperation Verpflichtungen und Bedingungen, "Arbeitsmoral" (gemeinsame Verhaltensregeln des Miteinander abklären) Verantwortlichkeiten klären Entscheidungen: Wer entscheidet was? Wie werden Entscheidungen getroffen? Umgang mit Kritik, Konflikten und Veränderungen Bedingungen, die zur Auflösung des Kontraktes führen können Zusammenarbeit mit dem Kollegium/der Schule Zusammenarbeit mit den Eltern und sonstigen Personen Sonstiges

Einzelne Ergebnisse des Kontraktgespräches sollten anschließend schriftlich als Vertrag festgehalten werden.

Anmerkungen

(1) Wir verwenden durchgängig die weibliche Form, um die Lesbarkeit des Textes nicht zu beeinträchtigen. Männliche Personen sind dabei selbstverständlich mitgedacht.
(2) Vgl. SCHIEPEK 1986.
(3) Vgl. SANDER 1990, S. 68f.
(4) Nicht das Hamburger Modell der integrativen Regelklasse, sondern jede integrativ arbeitende Klasse ist gemeint.
(5) Die Ebenen lehnen sich an die von KLEIN et al. (1987) unter Bezugnahme auf das Modell der Themenzentrierten Interaktion eingeführten Ebenen der Betrachtung kooperativer Prozesse an, die seither von verschiedenen anderen Autorinnen der integrativen Pädagogik aufgegriffen und modifiziert wurden (Haeberlin et al. 1992; Hinz 1993; Reiser 1990; Wocken et al. 1988).
(6) Eine differenziertere Auseinandersetzung findet sich in LüTJE-KLOSE 1997.
(7) MARVIN argumentiert dabei aus der Perspektive der Sonderpädagogin als "Beratende" und sieht die Lehrerin als "zu Beratende". Sie geht gemäß der amerikanischen Erfahrungen davon aus, daß die Kooperation fast immer auf die Initiative der Sonderpädagoginnen zurückgeht und diese den kooperativen Prozeß forcieren. Unseres Erachtens kann, zumindest in Deutschland, nicht von dieser Prämisse ausgegangen werden, deshalb haben wir das Schema im Sinne einer gleichberechtigten und wechselseitigen Beziehung verändert.

Literatur

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Anschrift der Verfasserinnen: