1. Ausgangspunkt:
Seit Ende der 1950er und 1960er Jahre bestimmt die Grundthese des „Primats der Inhalte“ die Unterrichtsvorbereitung. Klafkis Didaktische Analyse richtet sich auch heute (2010) noch mit fünf Grundfragen auf den Inhalt bzw. das Thema des Unterrichts.
1.) Exemplarische Bedeutung
2.) Gegenwartsbedeutung
3.) Zukunftsbedeutung
4.) Struktur des Inhalts
5.) Unterrichtliche Zugänglichkeit
(vgl. W. Peterßen: Handbuch Unterrichtsplanung. München 1982, S. 47ff)

2. Wende durch TIMSS 1997 und PISA 2001:
Das bundesdeutsche Schulsystem hat erhebliche Mängel.
Der internationale Vergleich der Lernergebnisse ist Anlass für Enttäuschung und Kritik.
Durch die Ergebnisse von TIMSS und PISA wurde eine grundsätzliche Wende eingeleitet.
(vgl.: Klieme-Expertise, S. 11)

3. Output statt Input-Orientierung:
Statt am „Input“ (Rahmenrichtlinien, Stundentafel, Ausbildungsbestimmungen, u.a.) soll sich Schulentwicklung am „Output“, den Leistungen der Schule, vor allem den Lernergebnissen der Schüler orientieren.
Es kommt nicht darauf an, dass der Lehrer den Stoff schafft, sondern dass die Schüler den Stoff schaffen.
„Der Output von Bildungssystemen umfasst neben der Vergabe von Zertifikaten im Wesentlichen den Aufbau von Kompetenzen, Qualifikationen, Wissensstrukturen, Einstellungen, Überzeugungen, Werthaltungen – also von Persönlichkeitsmerkmalen bei den Schülerinnen und Schülern, mit denen die Basis für ein lebenslanges Lernen zur persönlichen Weiterentwicklung und gesellschaftlichen Beteiligung gelegt ist.“ (Klieme-Expertise, S. 12)

4. Kompetenzdefinition nach Hilbert Meyer:
Der Begriff Kompetenz (wörtlich übersetzt „Fähigkeit“) ist ein theoretisches Konstrukt, also eine Erfindung von Wissenschaftlern, mit deren Hilfe zwischen der gezeigten Leistung und den ihr zugrunde liegenden Tiefenstrukturen unterschieden wird. Statt von „gezeigter Leistung“ wird auch von „Performanz“ (vom engl. performace) gesprochen; statt von Kompetenzen auch von Dispositionen. Man kann Kompetenzen ebenso wenig sehen, riechen oder fühlen wie das Lernen. Man sieht nur, was Menschen mithilfe ihrer Kompetenzen zustande bringen. (H. Meyer: Leitfaden Unterrichtsvorbereitung (2007) S. 147)

5. Kompetenzbegriff der Klieme-Expertise:
(http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf)
Kompetenz ist eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen. Die individuelle Ausprägung der Kompetenz wird nach Weinert von verschiedenen Facetten bestimmt:
- Fähigkeit, 
- Wissen, 
- Verstehen,
- Können,
- Handeln,
- Erfahrung,
- Motivation. 

Mit dem Begriff „Kompetenzen“ ist ausgedrückt, dass die Bildungsstandards – anders als Lehrpläne und Rahmenrichtlinien – nicht auf Listen von Lehrstoffen und Lerninhalten zurückgreifen, um Bildungsziele zu konkretisieren.
Kompetenz kann nur leistungsbezogen erfasst und gemessen werden. Kompetenz stellt die Verbindung zwischen Wissen und Können her und ist als Befähigung zur Bewältigung von Situationen bzw. von Aufgaben zu sehen.
Kompetenzen kann man nicht durch einzelne, isolierte Leistungen darstellen oder erfassen.
(vgl.: Klieme-Expertise S. 72ff)

Kompetenzmodelle beschreiben,
- welche Lernergebnisse erwartet werden
- welche Wege zum Wissen und Können eingeschlagen werden

- Kompetenzmodelle liegen nur
  für einzelne Lernbereiche empirisch gestützt vor.
  Am differenziertesten ist die Kenntnislage in der Mathematik.

Kompetenzstufen
Kompetenzmodelle erfüllen zwei Zwecke:

1. Beschreibung des „Anforderungsgefüges“

2. wissenschaftlich begründete Vorstellungen,
    welche Abstufung eine Kompetenz annehmen kann
    bzw. welche Grade oder Niveaustufen bei Schülern feststellbar ist.

„Jede Kompetenzstufe ist durch kognitive Prozesse und Handlungen von bestimmter Qualität spezialisiert, die Schülerinnen und Schüler auf dieser Stufe bewältigen können, nicht aber auf niedrigeren Stufen.“ (Klieme Expertise, S.76)

Im allgemeinen werden die Stufen Mischungen der oben genannten Facetten darstellen.

„Auf der untersten Kompetenzstufe verfügen Personen über ein arithmetisches Wissen, das abgerufen und unmittelbar angewendet werden kann.

Auf der obersten Kompetenzstufe werden hingegen komplexe Modellierungen und mathematische Argumentationen geleistet.“

Anforderungen an ein Curriculum:
„Es kann nicht darum gehen, kleinschrittig Inhalte zu beschreiben
(„sicheres Rechnen im Zahlenraum bis 20“),
sondern es kommt darauf an,
diese Inhalte in einen Anwendungskontext einzubinden.“

Hilbert Meyer schlägt folgendes Kompetenzstufenmodell für den Unterricht vor (Leitfaden 2007, S. 157):

Verhältnis zwischen Wissen und Können

Wissen wird oft gleich gesetzt mit Fakten-wissen.
Wenn Schüler dieses Wissen aufnehmen, bleibt es oft „träge“.
Das Wissen kann nicht außerhalb der Lernsituation angewendet werden.
Es ist auch keine hinreichende Basis für kompetentes Handeln.

Annahme einiger Theorien:
Wissen wird zunächst als deklaratives Wissen erworben.
d.h.: explizites, verbalisierbares Wissen über Sachverhalte

Es wird zunehmend „prozeduralisiert“,
d.h. in automatische Verknüpfungen und Abläufe überführt.
Prozedurales Wissen ist wie eingeschliffene Bewegungsmuster und Gedankenfolgen automatisch verfügbar.

=> Wissen geht auf höheren Niveaustufen in Können über

6. Abgrenzung Lernziel – Kompetenz:
Ein Lernziel gibt an, was die Schüler in einer Stunde lernen sollen.
Die Lernziele werden zumeist vom Lehrer gesetzt (dann empfehle ich (= H. Meyer, A.d.V.), von Lehrzielen zu sprechen) und, wenn’s gut geht, von den Schülern zu eigen gemacht.
Dann kann man sie Lern- oder Handlungsziele nennen (siehe LEITFADEN, Fußnote 8 S. 193). Manchmal werden die Ziele gemeinsam erarbeitet; manchmal kommen im Unterrichtsprozess spontan entstandene Handlungsziele der Schüler hinzu.

Eine Kompetenzdefinition beschreibt, was ein Schüler in einem bestimmten Kompetenzbereich kann.
Die erforderlichen Kompetenzen zur Aufgabenbewältigung werden bei der Planung vorausgesetzt und/oder, wenn’s gut geht, im Unterrichtsprozess neu hervorgerufen oder weiter entwickelt.
Jede Kompetenzdefinition kann aber ohne Mühe in ein Lernziel verwandelt werden. Sie müssen die Definition nur um den Satz „Die Schüler sollen ..... auf Stufe 1, 2 oder 3 können“ ergänzen.
(zitiert aus: H. Meyer:
http://www.member.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/download/7.3.Vermeidung_von_Begriffssalat.pdf und http://www.member.uni-oldenburg.de/hilbert.meyer/download/7.5.Fehlervermeidung_beim_Lernzielformulieren.pdf

7. Statt: „Primat der Inhalte“ - Veränderte Anforderungen
am Beispiele des Kercurriculums Grundschule, Fach: Mathematik

Prozess- und  Inhaltsbezogene Kompetenzen
„Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche beziehen sich auf die Verfahren, die von Schülerinnen und Schülern verstanden und beherrscht werden sollen, um Wissen anwenden zu können. (...)
Die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind fachbezogen; es wird bestimmt, über welches Wissen die Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Inhaltsbereich verfügen sollen. (...)
Wichtig ist auch die Förderung von sozialen und personalen Kompetenzen, die über das Fachliche
hinausgehen.“
(zitiert aus: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gs_mathe_nib.pdf, S. 6)

Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche sind:
• Kommunizieren und Argumentieren
• Darstellen
• Modellieren
• Problemlösen

Die inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche sind:
• Zahlen und Operationen
• Größen und Messen
• Raum und Form
• Muster und Strukturen
• Daten und Zufall

„Unterrichtsgestaltung mit dem Kerncurriculum
Er orientiert sich an der Herausbildung prozessbezogener und inhaltsbezogener Kompetenzen, um die Schülerinnen und Schüler handlungsfähig in problemhaltigen Situationen des Alltags und lösungsfähig gegenüber fachspezifischen Fragestellungen zu machen. Dies erfordert eine Hervorhebung der prozessbezogenen Kompetenzen und eine Unterrichtskultur, die den Kindern verstehenden Umgang mit Mathematik ermöglicht, um träges Wissen zu vermeiden.“
(zitiert aus: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gs_mathe_nib.pdf, S. 8)

„ Wie sich Aufgaben in den Dienst des Kompetenzerwerbs stellen lassen, soll an einem Beispiel verdeutlicht werden.
Im Bereich Daten und Zufall geht es z. B. darum, die Eintrittswahrscheinlichkeit bestimmter Summen beim Würfeln mit zwei Würfeln zu ermitteln. Dabei können verschiedene prozessbezogene Kompetenzen in den Vordergrund gestellt werden.

Beispiele für Fragestellungen zum Bereich Kommunizieren/Argumentieren:
• Stellt Vermutungen an, welche Augensummen häufig/selten auftreten!
• Beschreibt eure Beobachtungen mit den Begriffen „nie, selten, oft“!
• Begründet, warum eine Augensumme häufiger gewürfelt wird als eine andere!
Durch das unerwartete Ergebnis, dass nicht alle Augensummen gleich wahrscheinlich auftreten, bieten sich vielfältige Anlässe für Vermutungen und Begründungen, sowohl im Plenum als auch in der Kleingruppe.


Beispiele für Aufgaben zum Bereich Darstellen:
    • Dokumentiert eure Würfelergebnisse!
    • Legt eine Strichliste dazu an!
    • Legt zu euren Würfelergebnissen eine Tabelle an!
    • Zeichnet zu euren Würfelergebnissen ein Säulendiagramm!
Dieser Inhalt eignet sich, verschiedene Darstellungsformen kennen zu lernen, mit ihnen zu arbeiten und Zusammenhänge zwischen ihnen herzustellen. Die Darstellungsformen sind eine hilfreiche Unterstützung zur sachbezogenen Kommunikation.

Beispiele für Aufgaben zum Bereich Problemlösen:
    • Warum treten einige Augensummen häufiger/seltener auf?
    • Ermittelt alle Möglichkeiten, wie eine Zahl (z. B. 7) mit zwei Würfeln gewürfelt werden kann!
    • Welche Möglichkeiten ergeben sich für die Augensumme 6, wenn man mit drei Würfeln würfelt?
Der Inhalt eignet sich zum Problemlösen, weil die Schülerinnen und Schüler von ihren Erfahrungen mit einem Würfel ausgehend annehmen, dass jede Augensumme gleich wahrscheinlich ist. Dieser kognitive Konflikt motiviert sie, eine Erklärung zu suchen.
(...)

Im Folgenden soll verdeutlicht werden, wie durch Variation einer Aufgabe verschiedene Anforderungsbereiche berücksichtigt werden:
• Anforderungsbereich I
Reproduzieren: Das Lösen der Aufgabe erfordert Grundwissen und das Ausführen von Routinetätigkeiten.

• Anforderungsbereich II
Zusammenhänge herstellen: Das Lösen der Aufgabe erfordert das Erkennen und Nutzen von
Zusammenhängen.

• Anforderungsbereich III
Verallgemeinern und Reflektieren: Das Lösen der Aufgabe erfordert komplexe Tätigkeiten wie Strukturieren, Entwickeln von Strategien, Beurteilen und Verallgemeinern.

Basisaufgabe:
    39 + 8 = __     17 + 80 = __
    40 + 7 = __     27 + 70 = __
    41 + 6 = __     37 + 60 = __


Anforderungsbereich I:
a) Addiere!
Die Schülerinnen und Schüler lösen diese Aufgabe durch Anwendung erworbener Fertigkeiten.


Anforderungsbereich II:
b) Finde weitere Aufgaben zu den Päckchen!
Die Schülerinnen und Schüler finden eine Regelmäßigkeit, ein Muster, also strukturelle Zusammenhänge zwischen den Aufgaben innerhalb eines Päckchens.
Anforderungsbereich III:
c) Warum sind die Ergebnisse eines Päckchens immer gleich? Findest du Zusammenhänge
zwischen den einzelnen Päckchen? Beschreibe und begründe! Erfinde selbst solche
Päckchen!
Hier müssen die entdeckten Gesetzmäßigkeiten beschrieben und begründet werden, Vermutungen und Argumente können mit anderen Schülerinnen und Schülern ausgetauscht werden.“ (zitiert aus: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc_gs_mathe_nib.pdf, S. 10 ff)

8. Kritik am „Dschungel der Kompetenzen“
(Textauszüge aus: Prof. Dr. Jochen Krautz: „Ware Bildung. Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie“. Kreuzlingen/München 2.Aufl. 2009 in E&W Niedersachsen 2/2010 „Bildung als Anpassung?“, S. 19 ff, http://www.gew-nds.de/E_W/jan10/EuW_01_2010.pdf und http://www.gew-nds.de/Aktuell/archiv_jan_10/aufsatz_krautz.pdf)
Der Begriff „Kompetenz“ hat einen so starken Bedeutungswandel durchgemacht, dass die saubere
Rekonstruktion der Begriffsgeschichte kaum einen Erkenntnisgewinn für seine derzeitige inflationäre
Verwendung insbesondere in der Pädagogik bringt. Noch vor fünfzig Jahren hätte kaum jemand Kompetenz als „persönliches Fähigsein zu etwas“ verstanden. Kompetenz war die amtliche Zuständigkeit. Das hatte mit Fähigkeit nichts zu tun, sondern mit Zuschreibung. Die Bedeutung lebt noch am ehesten im negativen Terminus der „Kompetenzüberschreitung“ fort. (...)
Anders als der Qualifikations-Begriff, den er (= Kompetenzbegriff A.d.V.) ablöste, meint er somit nicht allein äußeres, fachlich bezogenes Können. Wenn jemand etwas qualifiziert ausführt, so macht er gute Arbeit, Arbeit von guter Qualität, die ihn als qualifiziert erscheinen lässt. Qualifikation bezeichnet also eine fachliche Fähigkeit. Bezeichnet man denselben Menschen deshalb als kompetent, so verschiebt sich der Fokus von der fachlichen Qualifikation auf seine Persönlichkeit: Kompetenz betont die persönliche Fähigkeit. (…)
Kompetenzen beschreiben nicht nur Wissen und Können, sondern funktionale Persönlichkeitseigenschaften. Hiervon lässt sich mancher Pädagoge und Didaktiker täuschen: War denn nicht dies, also Persönlichkeitsbildung, gerade das Kernanliegen des humanistischen Bildungsbegriffs? Beschreiben Kompetenzen nicht einfach Konkretisierungen des Bildungsbegriffs? Nein, denn im Unterschied zur Kompetenz war Bildung immer an Inhalte gebunden: die zentrale Frage war immer die der Auswahl bildungswirksamer Inhalte, die in der personalen Vermittlung persönlichkeitswirksam werden konnten. Kompetenzen sind jedoch reine Funktionsfähigkeiten, die wertunabhängig sind: Lesekompetenzen kann ich an „Faust“ oder an der Betriebsanleitung für einen MP3-Player erwerben. Bislang waren wir aber davon ausgegangen, dass Betriebsanleitungen nicht den gleichen Bildungswert haben wie Goethes Schriften, weshalb letztere auf dem Lehrplan standen, erstere nicht. Wenn es allein um Fähigkeitserwerb zwecks Funktionierens geht, sind Wertfragen gleichgültig. Das Gelernte ist wertlos in doppelter Hinsicht: Es interessiert den Schüler nicht und es vermittelt keine Werte. Kompetenzen sind flexibel für jeden Zweck einsetzbar – auch dafür, neue Waffen zu entwickeln oder in den Krieg zu ziehen. Volker Ladenthin fasst dies treffend für die von PISA geprüften Kompetenzen zusammen: „Schüler sollen nach PISA nicht lernen, nach dem Sinn des Lernens zu fragen, sondern sie sollen Aufgaben lösen, gleichgültig welche. Der von PISA als kompetent Geprüfte soll später einmal ebenso Babynahrung produzieren können wie Landminen. Angesichts der Kriterien von PISA (und einer auf PISA ausgerichteten Schule) sind beide Aufgaben gleich gültig. Und sie bedürfen der gleichen Kompetenzen.“


9. Checkliste Kompetenzorientierung:
- Werden inhaltsbezogene Kompetenzen berücksichtigt?
Über welches zum Fach gehörende inhaltliche Wissen (Lernergebnisse) sollen Schüler genau verfügen?

- Werden prozessbezogene Kompetenzen berücksichtigt?
Über welche zum Fach gehörenden Verfahren wird Wissen verstanden, beherrscht und angewendet? Wie erfolgt die Automatisierung trägen Wissens? Welche Verfahren zum selbstständigen Lernen und zur Reflexion über erfolgreiche Lernprozesse werden eingesetzt?

- Werden überfachliche soziale und personale Kompetenzen gefördert im Sinne des erweiterten Lernbegriffs?

- Werden in der Förderschule Schwerpunkt Lernen die Materialien für einen kompetenzorientierten Unterricht mit heran gezogen?

- Wird der schulinterne Lehrplan bei der Planung berücksichtigt?

- Können die Aufgabenstellungen von den Schülern auf unterschiedlichen(m) Kompetenz-stufen / Niveau / Schwierigkeitsgrad bearbeitet werden?

- Hat schließlich die Unterrichtsstunde einen klaren Schwerpunkt, oder verliert sie sich in Ansprüchen von allem etwas zu berücksichtigen?
 

10. Aufgaben:
1. Benennen Sie die prozessbezogenen und inhaltsbezogenen Kompetenzbereiche Ihrer Fächer (in Ihrem Förderschwerpunkt) gemäß Kerncurriculum.

2. Welche prozessbezogenen Kompetenzen haben Sie in vergangenen Unterrichtsstunden weiter entwickelt?
Was haben Sie in den Unterrichtsstunden dafür getan?
    Arbeiten Sie mindestens zwei Beispiele aus.

3. Wie haben Sie bisher Sozial- und Selbstkompetenz gefördert?
Was haben Sie dabei den Schülern bewusst gemacht?
    Arbeiten Sie mindestens zwei Beispiele aus.

4. Wie könnte zukünftig kompetenzorientierter Unterricht bei Ihnen aussehen?